在美国中学访问期间，上海市洋泾中学副校长王珏惊讶地发现，美国大部分学科的课堂都以讨论、交流、书写等环节为主，不仅节奏慢，而且教学设计也比较单一，似乎离我们追捧的“高效课堂”有一定的距离。
静下心来听课后，王珏逐渐意识到，这或许就是美国教育高人一等的地方：慢工出细活！
让每个学生学会学习、学会合作、学会反思，是美式教育的目标，因为在这个日新月异的世界中，兴趣、选择的能力和学习的能力，才是能够为一生的成功保驾护航的利器。
来美国之后听了很多课，都是推门课，也就是我们常说的家常课。
有学生基础较好、难度较大的IB和AP课程；也有学生基础一般、难度较低的普通课程。学生在课堂上的表现当然也不尽相同，有学生积极参与、思维活跃的课堂，也有学生闲聊、随意、散漫的低效课堂。
总的来说，美国课堂给我们最初的印象就是广泛讨论、动手写写、看看视频、读读材料，课堂组织看似松松垮垮，好像并没有什么特别。
客观地分析美国的中学课堂，学生活动的时间和空间都比较充分，往往一堂课就是一至两个学习环节，教学目标和环节清晰、单一。课堂上老师和学生都显得不紧不慢，充分地讨论、充分地阅读、充分地交流，整段的时间让学生在课堂上写作。
而在我们心目中，高效课堂应该是教学环节环环相扣，没有拖沓、没有废话，目标明确，结构紧凑，学生课堂活跃。具备了这些基本要素，才算得上是一堂好课。
因此，在我们看来，美国大部分学科的课堂都以讨论、交流、书写等环节为主，节奏比较慢，教学设计也比较单一，似乎离高效课堂有一定的距离。
说实话，这种“慢”与“快”、“松”与“紧”、“简”与“繁”的差异，一度让我们很困惑，对期待中的美国课堂有一丝失望。
这种差异也让我们开始思考：学生在一堂课里到底能学到多少东西？这样的课堂是否以牺牲课堂教学的有效性为代价？什么样课堂是高效的？是不是知识越多、越难就越好？
随着听课次数的增加，我们慢慢感觉到，中美课堂这种“快”与“慢”的差异，或许并不仅仅是知识难度和广度的不同（IB、AP课程的难度超出我们的想象），也不是教学环节和教学组织的不同，而是课堂教学的根本、教育的核心、课堂的价值追求的不同。
美国教育始终在思考培养什么样的学生才能适应未来社会的发展和变化。因此，当我们真正把学生学会学习放在首位时，就会慢慢理解美国的课堂。只要学生学会了学习，知识在任何需要的时候都可以学。假如不会学习，那么再多的知识也不够用。
以南山高中一堂十年级的地球科学课为例。这堂课的课题为“地球：一颗普通的行星”。从课题来看，这应该是一堂地理课；从教材内容看，有大量关于光谱的知识，似乎又是一堂物理课；从课后与学生的交流中得知，因为有化学实验，他们更认同这是一堂化学课。当然，地球科学本身就是一门综合性很强的自然科学。
这堂课主要有两大教学环节。第一个环节是火焰颜色测试。教师设计了一张表格，学生预测三种不同物质在燃烧时火焰的颜色，并观察实际操作时火焰的颜色。
学生积极投入地参与到这一活动中，纷纷举手发言。然后教师邀请一位学生到讲台前和老师共同完成实验。教师和学生分别戴好护目镜，学生负责点火，老师负责用小棒蘸取不同的物质，通过火焰的燃烧来观察不同的颜色。
预测不是简单的猜想，既要基于他们学过的知识，也要调动他们的经验，当然，也可以猜想。这样的设计能照顾到不同层次的学生。
而随后的实验环节，实质是对学生以往知识和经验的纠正和验证。可以说，活动的趣味性和知识性都兼顾了。
第二个环节，教师提供给学生每人一份材料，学生通过阅读材料完成一系列的任务。
第一个任务是在文中划出光、光谱仪、指纹、三棱镜4个术语，并提示这4个术语在文中不止出现1次。
第二个任务是回答一个开放性的问题：请教宇航员，我们如何知道其他行星或天体的物质组成？请说出其他行星的物质组成，并解释光谱仪是如何工作的。
为了帮助学生完成这一开放性的问题，老师还设置了2个小问题。除了教师提供的学习材料，学生还可以参考教科书第46页。
在此过程中，教师提出了具体的学习要求——用完整的句子回答；用黄色笔在材料或书上划出你的答案，用红色笔划出阅读过程中有疑惑的地方。
美国的课堂可以说是基于阅读、基于实证的教学，这种方式对学生的批判性思维的培养起到非常重要的作用。美国的教材图文并茂、内容丰富，非常适合学生阅读。
可是，要让孩子们认真地读、仔细地读、全体都要读，并不是一件简单的事，因为静下心来阅读是一种习惯，而美国的课堂一直在培养这种习惯。
这堂课里，老师设计了请教宇航员的场景，吸引着学生们去阅读。最后，学生在老师设计的教学支架——填空的帮助下，用完整的句子表达了自己的观点。
如果是我们来上这节课，我们会怎么上呢？或许第一环节作为本课的引入，我们也会如此设计，以引起学生学习的兴趣，了解学生对相关背景知识的储备情况，并直接指向本节课的核心知识。
但是第二环节的处理，或许我们就会有较大的分歧。美国的课堂教学目标直接指向了解光谱仪分析物质组成的方法，并了解分析其他行星的物质组成方法。
作为一节地球科学课，我们的教学目标更关注对事实的了解，常常把重点放在知道重要行星的物质组成，并了解光谱仪的工作原理。
就教学目标而言，两者就有本质的不同，美国的课堂追求的是掌握行星物质组成的方法；而我们的目标是了解行星物质组成的事实。
因此，中美课堂教学所表现的外在差异，实际是两者课堂教学不同的追求所造成的。
我们认为我们的课堂更高效，因为我们在单位时间( 一节课) 需要完成更多的教学环节、教学内容。我们以知识的掌握为最高原则，以一节课为相对独立的教学设计。
而一堂课所要掌握的知识是碎片化的、程序化的、学术化的，所以教学环节环环相扣、教学策略丰富多样，才能将它们串联起来，成为一个相对独立的整体。
因此，教师在关注学科知识体系传授的同时，往往会压缩学生学习过程的展开和情感体验，只有面的宽度，无法兼顾点的深度。而这些冷冰冰的学术化知识和技能，无法通过浅层次的学习和体验让学生成功地进入社会，解决生活中的问题。
美国的课堂则是以能力训练为最高原则，注重从学科中精心挑选经典的和最新的内容，量不多，但每一主题都会让学生慢慢经历一次从问题聚焦到学科建模、再到问题解决的全过程学习，注重知识由内而外的过程。
近年发布的美国《共同核心州立教育标准》以及《下一代科学教育标准》，都强调知识在真实世界的应用，重视阅读、注重证据，培养反思和批判精神。
加州中小学落实《共同核心州立教育标准》最重要的措施就是鼓励学生积极参与学习，在参与的过程中培养学生反思、交流、合作和批判的能力。
加州提出了鼓励学生参与学习的四个重要方面，即与学生生活联系或激发学生兴趣场景、学习任务明确清晰、问题有开放性和挑战性、符合学生的能力水平。
这四个方面在这节课中得到了很好的落实和反映。
首先，老师在课堂上设计了向宇航员了解行星物质组成的方法，当前对宇宙的探索不断升温，对于一个高中生而言，这样的场景设计很容易吸引他们探索宇宙的兴趣；
其次，教师布置的学习任务十分明确，明确到规定用不同颜色的笔完成不同学习认务；
再次，老师提出的开放性问题虽然有一定的挑战性，但老师提供了相关的学习材料，并设计了系列小问题作为支架，帮助学生通过自己的努力完成学习目标。
在整个学习过程中，我们感觉到学生的积极参与。这与目标任务明确、与学生的生活经历和兴趣密切相关、与任务符合学生已有的能力水平密切相关，缺一不可。
我们开始自进一步思考：中美基础教育的差异到底是什么？我们在追求什么？美国的基础教育又在追求什么？对孩子而言什么才是最重要的？
一位美国老师在交流中表示，美国的中小学实际没有真正地开始学习，真正的学习从高中开始。在孩子学习的最初阶段，让孩子不断地认识自己。学校多样化的课程设计就是让每个学生在不断的尝试和选择中，了解自己真正喜欢的内容和兴趣所在。
为此，美国从幼儿园一直到大学，从课程设置到课程管理都在帮助学生了解自己，做出选择。除了兴趣，学习能力的培养至关重要。
我们眼中的美国课堂之“慢”，或许就是美国教育所追求的让每个学生学会学习、学会合作、学会反思。拥有了兴趣，拥有了选择的能力和学习的能力，那么每个学生就自身而言都是成功的。
都说教育是一项慢的事业，要静等花开。在南山高中的这段日子里，我真正感受到这种“慢”：教学进度慢，课堂写作慢，主题阅读慢，分组讨论慢，项目策划慢，连家长会也慢，似乎样样都慢，而这一切的“慢”恰恰值得我们去慢慢体会。
