翻转课堂是当前教育界的一个热点词汇。在中国知网上以“翻转课堂”为关键词进行全文检索，我们可以发现，中国学者对翻转课堂的关注和研究最早始于2012年，当时知网上仅有12篇文章涉及翻转课堂，2013年数量猛增至293篇，仅一年时间竟翻了20多倍。而自2014年初至5月底，相关论文更是出现了168篇之多。然而，这些文献对翻转课堂几乎是一片溢美之词，很少看到探讨翻转课堂不足之处的文章。更值得重视的是，目前这些赞美翻转课堂的文献中，还存在不少自相矛盾之处，因此，我们非常有必要进行反思和澄清。

一、迷茫中的翻转

有学者认为，“传统课堂教学与翻转教学最大的不同就是完成一个完整教学过程的次序相反。简单地说，翻转教学是‘学生先学，教师后教’，传统教学是‘教师先教，学生后学’”(赵兴龙，2013)。也就是说，“翻转”发生在教与学的先后顺序上。这种观点将翻转课堂中课前学生观看视频的过程视为“学”，将课堂中教师的组织讨论视为“教”，因而，翻转课堂的特点便是“先学后教”，与传统课堂的“先教后学”相反。

不可否认，学生在课前观看教师录制的视频，确实是一种“学”，但这仅仅是“学”吗？在传统课堂教学中，教师在课堂上按自己的思路进行讲解，并提出问题让学生回答，我们称其为“教”；而在翻转课堂的教学视频中，教师同样提供了他的讲解思路和需要学生注意的问题，这不也是“教”的行为吗？难道说，只有课堂上的讲解才是“教”，视频中的讲解就没有一点“教”的成分？客观地说，学生在观看视频时，既有“学”的成分，又包含了“教”的因素，我们很难下结论说翻转课堂中的课前行为仅仅是“学”而已。另一方面，翻转课堂中的课堂讨论是不是可以概括为“教”，也很值得商榷。按通常的理解，课堂上教师肯定会“教”，“教”这个字通常和“传授”“讲授”等词联系在一起。但在翻转课堂的课堂环节中，“传授”“讲授”是相对较弱的成分，更多的时间是教师组织学生讨论、互动或合作探究，要说这里面绝对没有“教”的成分固然有些极端，但如果说没有包含“学”的元素同样无法让人信服。学生根据观看视频时的感想、心得，与老师、同学进行交流、磋商，这里面蕴含着大量的“学”的元素。因而，翻转课堂的课前环节和课中环节，都同时包含“教”和“学”两种成分，并且这二者是相互交织、难以分离的。这样看来，将翻转课堂理解为教和学顺序上的“翻转”，似乎就有简单化的嫌疑。

更多的学者显然意识到不能仅仅从教和学的顺序上来理解“翻转”，因而他们将关注点从教学环节转移到教和学的内容——知识上。有人认为，“翻转课堂实现知识传授通过信息技术辅助在课外通过观看‘教学视频’来完成，知识内化则在课堂时间以师生、生生之间协作方式完成练习或家庭作业的学习任务”(张旸、蒙泽察，2013)。还有人更明确地提出，“翻转课堂将知识传授的过程提前到课堂教学之前进行，由学生通过课前自学教学视频和辅助材料完成，而知识的内化则在课堂中通过教师的帮助和学生之间的小组协助完成，从而形成对传统课堂教学方式的翻转”(杨伟杰，2013)。从上述观点可见，这部分学者主张翻转课堂中的知识传授是通过视频教学实现，而知识内化是通过师生、生生的互助互动活动实现，翻转课堂的“翻转”发生在知识传授和知识内化的顺序上，传统课堂教学被视为“课堂上传授知识，课后内化知识”，而翻转课堂则是“课前传授知识，课堂上内化知识”。

后一种观点比前一种观点要进步，而且说教师录制视频给学生观看是在“传授知识”，组织学生进行课堂讨论是在“内化知识”也有一定依据。不过，它同样犯了绝对化的错误。学生在观看视频，接受教师的传授时，难道仅仅是在接受，一点内化都没有吗？我们很容易想到，在聆听教师教学时，学生会先努力“听懂”，然后“理解”，并进而“储存”“赞同”“质疑”等(丛立新，2008)，这些思维上的活动和他们的“聆听”既可以有先有后，也可以同步发生。当教师讲解的知识较难时，学生须花一定时间在课后进行消化，那说“课堂上传授知识，课后内化知识”未尝不可；但如果教师讲解的内容较简单，学生完全可以在教师课堂讲解的同时便完成内化的过程，因而课后的内化便无从谈起。翻转课堂中亦是如此。教师录制的视频，学生可以先学习，学不懂的地方，到课堂讨论环节再来内化；而能够学懂的地方，完全可以在看视频的时候就内化掉，又何须等到课堂讨论的时候？正如建构主义理论所说，“学习并不是简单的信息积累，它同时包括新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组”(王旅，2010)。只要有新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，内化就自然而然地发生，这与课前、课中并无必然联系。    

综上，无论是“先学后教”还是“知识传授与知识内化提前”的观点均未反映翻转课堂的本质特征。这是因为，一方面，二者均采取了二元论的思维方式，机械地把“学与教”和“知识传授与知识内化”分别割裂为先后进行的两种活动；另一方面，二者都没有对翻转课堂与传统课堂的教学内容和行为进行实质性分析，从而导致对翻转课堂的迷失。

二、“翻转”在何方        

翻转课堂是针对传统课堂的弊端而出现的，我们在探寻翻转课堂的本质时，将其与传统课堂进行对比是非常有必要的。“翻转”之处，自然是与传统课堂的不同之处。准确地把握了这些不同，我们便能够得知翻转课堂到底“翻转”在哪里了。        

1.       教学理念的新变化——从“以教导学”到“以学定教”。        

在传统课堂中，学生在教师教之前未对教的内容有足够的准备，听课过程中便易陷入被动的、机械的接收状态。如此一来，教师教的内容决定了学生学的内容，教的进度决定学的进度，同时，教师教学水平的高低对学生学习结果的好坏发挥着举足轻重的作用，学生发展的主动性便得不到体现。

而在翻转课堂中，学生的学是教师的教的决定因素，教学紧紧围绕学生的学习来开展。首先，学是教的基础，有学者提出“‘翻转课堂’的成败取决于学生课前自主学习的质量”(唐晓勇，2013)，只有学生的学习行为发生并取得一定成果，翻转课堂的课前准备才算完成，因此，教师极大地提高了对学生课前学习的预期，并通过录制教学视频和在线指导等方式促进学生的课前学习，确保学生取得一定成果。其次，学是教的依据。教师课堂活动的设计必须在掌握每个学生的学习能力、学习进度尤其是学习中遇到的问题的基础之上进行。这样，课堂开展的多种多样的互动活动，才有助于学生巩固课前学习结果、促进知识的内化。

2.教师角色和职责的新变化——从“知识讲授者”到“学生学习的支持者、组织者和指导者”。

“传统模式下，教师站在学生和知识中间，但在翻转式的课堂中，学生直接获取知识，教师更加关注学生获取知识的能力和效果”(苟难胜，2014)，二者有着天壤之别，“教师站在学生和知识中间”意味着教师与学生、学生与知识的两两对立，学生依靠教师间接获得知识，教师成为连接学生和知识的桥梁，承担着知识传递者的角色，而讲授法在传统课堂的知识传递中占据主导地位，因此，更准确地说，教师承担着知识讲授者的角色。

而在翻转课堂中，“学生直接获取知识”使得学生成为发展的主体，教师与学生的对立被瓦解，教师传统意义上的“教”的职能得到了弱化，具体表现为：教师不再直接向学生传递知识，“教”更多地指代课堂上旨在促进学生间以及师生间互动交流，加强学生知识内化、发展学生自学能力的各种活动。与此同时，教师的组织者、指导者、协助者的职能得到加强，教师的教不再是学生的学的主导因素，而是学生的学的辅助因素，教师职责转变为：向学生提供视频等教学材料、通过对学生线上学习记录或课前练习的分析发现学生学习中存在的问题、课堂上回答学生的疑问及组织班级讨论等。

3.教学进展决定因素的新变化——从“课时计划中的教学任务的完成”到“学生的发展状况及需求”。

传统课堂中，教师往往会在课前根据课程标准制订教学计划，按照教学计划在固定的课时内完成教学任务，然后便进入下一阶段的教学。虽然教师有时会在课堂上挑出学生课后作业中比较普遍的问题进行讲解，但这并不能解决所有学生的所有问题。因此，即便学生对知识掌握有偏差，只要计划中的教学任务完成，教学便进入下一阶段。

翻转课堂以学生群体和个体的发展状况及需求为最终依据，将学习的主动权交给学生，教师在课前提供视频让学生进行学习，并根据学生课前学习的结果尤其是针对学生遇到的问题开展课堂教学活动，只有面向所有(至少是绝大多数)学生的“课前的知识传授达到甚至超越传统课堂中教师灌输式讲授的教学效果，才能算完成了知识传授，进入知识内化阶段”(张金磊，2013)。而在课堂上，课堂的时间均用于帮助学生解决问题并促进知识内化，教师让学生进行成果展示或开展讨论活动。在这个过程中，学生充分暴露自己的问题并使这些问题在平等的合作讨论中得到解决。也就是说，知识的内化更多地变成一个个问题的解决，只有当学生的所有问题都得到解决后才进入新一单元的教学。

4.教学方式的新变化——教学微视频带来的新机遇。

传统课堂中，教师往往采取集中讲授的方法传递新知识，采取学生课后练习、教师当堂讲题的方法促进学生巩固知识。我们往往看到，不管教师在讲台上讲得多么神采飞扬，总有些学生无动于衷，总有些学生对教师所讲只顾奋笔疾书而后转身便将笔记束之高阁，还有些所谓的“优等生”上课目不转睛地盯着教师，全神贯注地跟着教师的思维，既不敢向教师提出质疑，也无法提出创造性想法，只能沦为“‘真理’的复读机”。不管对于哪一类学生来说，这样的知识传授都是机械而低效的。

而翻转课堂增大了技术运用的比重，微视频这一载体的运用，使教师可以针对不同的学生提供深浅不一的教学内容，学生可根据自身的实际情况选择自己感兴趣的或是适合自己的视频。不同学生也可根据自己的需要对视频教学进行“暂停”“快进”或“重播”，学得慢的学生可以放慢教师的教授过程或重来几遍，学得快的学生觉得简单可以快进视频或只看一遍，以便把时间投入到更有助于提高自身的学习活动中去。如此，翻转课堂便真正地让知识传授满足了每个学生的需求。此外，课前微视频的运用所带来的是学生在课前就完成了一部分知识的内化，因此，教师的课堂教学任务不再是向学生讲授知识，而是促进学生对所学知识的灵活运用和巩固内化，这进一步引发教师课堂教学方式发生以下变化：教师不再是采取传统课堂中“一言堂”式的讲授法，而是采取课堂练习法、小组讨论法、单独辅导法、合作探究法等。

三、走出现有认识误区，重新认识翻转课堂

       1.对翻转课堂的研究应从操作层面走向理念层面。

翻转课堂是一种新事物，我们研究它，是因为我们期望它能够克服传统课堂的诸多弊端。在新课改的大背景下，创新教学模式、开发教学技术成为一种大潮流，而翻转课堂正好提供了一种对课程和教学的全新理解和操作形式，因而我们对它的研究往往表现出一种急功近利的心态，即侧重于对其实施方式和操作流程的研究。当然，我们也的确在一些方面取得不少成果，如研究教学流程是如何变化的、翻转课堂对技术层面提出了什么要求、如何进行课堂活动设计、如何进行微视频制作等。

但是，如果我们对翻转课堂的理念认识发生了偏差，那么在运用一些具体技术时就难免陷入形式化的照抄照搬的错误中。前文已经列举了我们对翻转课堂的认识中的一些误区，这些误区其实就源于现有研究对翻转课堂的深层次的、实质性的东西挖掘得不是很多。一种实践模式的原理和精神实质是其核心，只有把握原理，我们才能够树立明确而坚定的前进方向，根据不同的实践条件采取灵活多样的实践模式，避免选择现有条件下不具备可行性的实践模式，并在实践出错时及时发现病因、进行根治，发挥该实践模式的最大价值。因此，在对翻转课堂进行研究时，我们不仅仅要将它作为一种实践模式，认识它是如何操作的，更要知道翻转课堂中师生的角色、地位如何，教师如何教、教什么，学生如何学、学什么，教与学之间的互动和衔接如何，这样做的原因和目的是什么，它有什么样的条件要求，它为什么会产生这样的结果等。如此，我们才能对翻转课堂有深层次的认识。

2.对翻转课堂的态度应从盲目褒奖走向实事求是。

翻转课堂与传统课堂相比，的确存在诸多优势。我们在对翻转课堂进行认识时，重视它的优势是合理且必要的。但任何一种事物都不可能尽善尽美，我们不能夸大它的好处和作用范围。鉴于新事物产生之初尚未得到长期大量的实践的检验，对于它的好坏，我们应该辩证地、谨慎地看待。

一方面，虽然翻转课堂在理念上有着无比的优越性，在实践中也确实取得一定成绩，但它也带来了学生缺乏对知识的系统建构、教师出现逃避责任的行为、视频教学和课堂讨论流于形式等问题。

另一方面，翻转课堂的研究和实施对不同的主体提出了新的要求，带来了莫大的挑战。第一，对研究者来说，翻转课堂提出了教学研究中的一些新命题，如如何制作高质量的教学视频，如何保证学生自学视频的自觉性，如何保证教师投入的积极性，如何对学生的个性化学习进行追踪和反馈，如何加强学生对课堂的积极参与和投入等，这些都需要广大研究者的关注。同时，“当前关注这项实验的主要还是教育技术领域的专家，学科课程专家和教学专家缺位”(唐晓勇，2013)，因此必须完善研究队伍结构建设，加强学科课程专家和教学专家的参与，丰富研究队伍人员构成。第二，对教师来说，他必须对学生的知识基础、学习能力和学习习惯有所掌握，必须具备录制高度概括课程内容的教学视频的能力，保证这些视频符合不同水平学生的学习能力，能够吸引并维持学生的注意力及调动学生主动思维。此外，课堂上教师必须能发现并回答学生遇到或提出的问题，并能有效地组织和引导学生之间的互动。第三，对学生来说，他们必须具备高度的自觉性和良好的自学能力、发现并准确表达问题的能力、与同学进行讨论和合作研究的能力等。而当这些条件不具备或不全具备时，翻转课堂能发挥出多大的效果，仍值得怀疑。这就要求我们不能对翻转课堂抱有一种浪漫主义的理想情怀，而应实事求是地分析它在实践中可能发挥出的实然功效。

在基础教育课程改革的大背景下，我们既需要新理念的指导，也需要与之相配套的、切实可行的教学实践模式。翻转课堂的出现的确为我们提供了新思路、新方法，但我们必须认识到它未必就是唯一的出路，也必须承认我们对它的认识还存在不足，在实践中也缺乏足够的探索及经验总结。有学者经过研究发现，“翻转课堂并没有大幅度提高教学效果”，“仅仅做到形似而非神似是教学实践效果没有明显提升的主要原因”(卢强，2012)。因此，我们应冷静下来，进一步研究翻转课堂的精髓，探索适合我国教情和学情的翻转课堂实践模式，同时大胆开拓，进行具有本土特色的教学实践创新，这才是我国课程改革的应取之道。