课上得圆圆满满，这有什么不好？提出这样的疑问，并不奇怪。在我看来，圆满的课也总比脚踩西瓜皮——滑到哪儿算哪儿的课，比支离破碎、虎头蛇尾、前松后紧、比例失调、合理任务不能完成的课要好。在当下低效课堂无所不在、无效课堂不乏其例、负效课堂亦不鲜见的教学现实面前，把圆满的课纳入（基本）合格、差强人意（马马虎虎还可以）之列，大致说来较为公允，至少不宜将之归于（最）差评之中，否则，是很解气、挺痛快的，却于无形中沦入教学虚无主义或极端解构主义。这不是清醒的、理智的持论立场和建设性态度，也不利于推动基于现状、尊重现实、面向未来、渐改趋善的教学变革。
追求圆满，教学会怎样
合理目标达成度高、相应任务完成得好，这样的课即便不算罕见，也不多见。如果我们对如此圆满的课弃如敝屣，那真是没有多少道理可言。不过，也不宜因此将圆满作为一种境界来有意或执意追求，因为常态的、自然的课不大可能圆满。
那么，追求圆满，教学会怎样？
其一，往往只有预设，而没有生成。生成有广、狭两义：广义包括在教师引领和帮助下，学生增长知识、萌动智慧等一类情形；狭义则是指在教师预设的教学框架之外出乎意料、旁逸斜出的部分，它们也恰恰是最能体现或凸显学生主体性、“我的学习我做主”的部分。这里的生成取狭义。在进程闭合仍为课堂普遍生态的当下——“课堂教学的弹性空间、学生的自主活动空间被严格限制，那些逃逸出教学设计与规划的生成性反而被严加剔除，整个教学活动成为教师的‘一言堂’，成了一门‘防学生’‘防学习’的操作与技术”s，我们有必要积极期待、呼唤并创造条件引发更多有意义、有价值的生成。它们常常是无法预约的，因而也每每有所失控、难以把握。很显然，这样的课绝不可能创造“下课铃一响，课戛然而止，而所有任务都得以落实”一类的奇迹。倘若不说圆满的课无法生成，退一步也可以讲，追求圆满的课，生成余地将十分逼仄，像螺蛳壳里做道场，那会是一种怎样的景象？
其二，往往机械执行，而行止相克。行指课堂按计划向前推进，止指在某一（些）环节上遇挫，暂时改变节奏，停下原先进程。自然形态的课应是“行于所当行，止于所不得不止”，行与止既相对相反，也相得益彰，不会止者亦不善于行。据说，高铁提速在技术上难度不大，关键在于减速和刹车。明智的师者也要精于制动教学前行的车轮，一旦遇到特殊情形，要能让车轮暂停转动，直至把乘客（学生）请下车来，让他们以步代车走上一段，也许到点还不能进站，但这又有何妨，我们切实保证了学习行程安全（在核心知识、困难和问题处，不是行色匆匆，而是步履坚实地通过，不为学生未来学习留下漏洞和隐患，这可以视为一种“学习安全”）。这远比一路畅行、一带而过的旅程要有趣和有意义得多。
其三，往往顾此失彼，而抹平“际差”。“际差”指各因素之间的差异，特别是人际的差异。物理学中有一个“涨落耗散定理”，大概意思是，相关的物理因素或力量相互作用，在差异和起落中相处共生。课堂活动也像一种物理运动，各构成因素之间盘根错节，有起有落，这既使课堂变得复杂，难以操作，也给课堂带来活力，使课堂焕发生机。再优秀的学生群体总有个性之别、高下之分，承认、驱动或诱使彼此间的涨落与耗散，才能使课堂变得内有充足张力，外显真正精彩。可我们知道，课堂像由若干轮子所托起的战车，要使之平稳前行，轮子之间就不能有较大际差。于是就有了一种悖论——在平稳前行和尊重差异之间的悖论。教学要平稳前行，要圆满，岂能容忍际差的存在和拉大？事实上，貌似圆满的课都在力图抹平际差，我们能在这里看到削峰填谷，看到弱者靠边，看到个体沦陷，看到大呼隆一拥而上的盛况，而唯独难以看到切实地面向个体的教育。此时，功或许有，德（教学伦理）却有所缺席。
一些自自然然、从从容容的课也上得皆有所获、风生水起，说它们是圆满的课，未必勉强，未尝不可。但当圆满成为一种追求时，却变形了，异化了，原因也许只在于：狭隘的功利心不可能使教学达成实质之圆满；当我们把圆满作为一种目标或方向时，就已走在离它越来越远的路上。
圆梦无非水中月，逐梦即为捞月人
圆梦即让课堂变得圆满的梦。它根本不可能实现，无非水月镜花，如果一味追逐这个永难圆成的梦，那我们就成了画饼充饥者、水中捞月人。
首先，圆满都是相对的，不圆满方为绝对，而相对的圆满就是不圆满。
懂得这个道理很有必要，因为它可以惊醒我们的完美主义幻想。“完美是教学理论的特性，残缺性才是教学实践的根本秉性。”t我们不能生活在理论中，而要时时回到教学实践和现实的地面，不仅要承认、接受其残缺性，还要经常顾及在哪些方面上、什么情境中给残缺性腾出应有位置，并且通过自身立根沃土的踏实教学行为使残缺化为一种美——残缺美。残缺美是理想课堂的应有姿势和状态，确立这样的教学审美哲学，有利于我们以现实主义精神靠拢规律，逼近理想。
其次，追逐圆满之梦，会使我们丢失平常心。教学也要走向“诗和远方”，失却平常心将使我们走不远，而无以致远的行为不可能写就教学的诗意和诗意的教学。
秉持平常心，才能在较为广远的时空视域里审视教学，处理各种具体的教学事务，也才能让教学真正成为一种慢的艺术。余文森教授说：“我们的实验教师心态要平静，要相信一节课任务没有完成，并不影响学生三年的发展。”这句质朴之至的话却切中要害，因为一些教学管理者也不大能容忍“一节课任务没有完成”的情形，甚至将之视为教学事故，这也是一些教师在课堂上不善也不敢“止”的重要原因。
最后，追逐圆满，那也只能是教者一方幻想中的圆满，而教之圆必将导致学之缺。
形似圆满的课没有一堂不是从教师立场出发的，既是师为的，也是为师的，最终还是教师自以为圆的。从学生立场出发，将必然有残缺，这是由于他们自有其认知与学习规律。教学要使学生从认知与学习之缺走向圆，而后产生新的缺……在圆与缺的不断循环、动态平衡中，学习得以螺旋式上升。从学出发的教，自然要“了解学生的‘第一意义’，甚至允许学生无关的自我卷入”u。“第一意义”指学生的学习动机、学习意义感等。“无关的自我卷入”指“一些看似与当下具体知识无关的经验或体验的表达”，看似无关却相关，真正的学习必然会伴生这一类表达，它们就像粗粮一样，实则是学生心智肌体所需要、能促进其自身内在均衡的营养；也像行车轨迹之外的那部分路面，车轮虽不从上面碾过，但没有它就不可能有车轮滚滚、日行千里的盛况。而对“第一意义”以及对学生形似“无关的自我卷入”的尊重，教学过程中将必然有一些疙里疙瘩、毛里毛糙、生涩阻滞，也自然成不了那个圆……
大成若缺， “好缺”才是教学意义的圆满
叶澜教授认为，好课有几个基本要求，其中之一是有待完善。课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。只要是真实的就很可能会有缺憾，有缺憾是真实的一个重要指标。李希贵校长也说，高品质学校追求卓越，但不追求完美，他们的追求是，“办一所不完美的学校，培养一批有缺点的学生”。窦桂梅校长则认为，理想的课堂还应该拥有遗憾，“有了遗憾的课堂，你才会觉得它水灵，有精气神儿”，主张宁要真实的遗憾，不要虚假的完美……这些都如老子所说：“大成若缺。”由此想到王家卫电影《一代宗师》中叶问的一句台词：“所谓大成若缺，有缺憾才能有进步。”
大成若缺，大成有缺，大成需缺，大成求缺……当然，“缺”还应该是“好缺”。所谓“好”，指的是合宜性，“缺得其所”；“缺”应该具有优质性，常由创新而来；“缺”应该具有再生性，由此可以生成新的价值……
结语：假学背离了为学而教的真义
说假学背离为学而教的真义，其实是说假教背离了它。学生不会主动假学，它是教师与教学诱导的结果。即便在假教盛行的地方，真学也存在，没有一个人、一种力量可以彻底阻遏、叫停学生对真学的内在渴求。为学而教，说的其实是为真学而教、为真学而真教。
然而，不少教师却为教而教，因教蔽学，甚至以教害学。为教而教，秀一把自己；有时教师站位太前，占位过大，使学生每每被学习，导致因教蔽学；至于以教害学，亦可视为由前两者导致的结果，还是众多类似情形的本质所在。由此看来，一方面为学而教是应然的，另一方面也是“难然”的。而倘能做到、做好，“静悄悄的革命”便在我们课堂中、教室里真正和切实地发生了。
为学而教，为真学而教，为真学而真教。我们一要努力学会做减法，有时候，做减法比做加法还重要，而有时候，做减法实际上就是在做加法。二要真诚地向学生借一双慧眼。学生才是教学行为的最好尺度，据此量身定制的课才是合适的。三要心甘情愿把身位往后退一退。高德胜说，“真正的母爱是准备随时撤退的”，师爱也是这样。教师适度和适当后退，学生才能赢得必要或更多时空，进行（更）有深度的学习，有时，为学而教无妨表述为为学而退。四要“不惜”让学生出彩。学生好才是真的好。教师应不和学生抢镜头，应让追光灯跟着学生走，因为学习的高峰才是课堂的高峰。
为学而教，这是教学行为的原点，是教学哲学的真义。回到这里，假教就将遁形，假学也将匿迹，质朴的教风和学风就会弥散开来，传导开去。
本文摘自：《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》，冯卫东著，教育科学出版社出版，源创图书策划。
本文来源：中国教育新闻网
编辑：罗彦琳
