唐江澎：教师的专业角色与专业修为——在教学活动中，我们应该成为什么样的人？
日期：2024-05-06 15:56作者：唐江澎文章来源：教育思想网点击数：1749次
修为是一种持续的专业行为，不可能一蹴而就；时时反思，时时修为，才能达到气定神闲的专业境界，达到“有扎实学识”的要求。有一句话激励了我许多年，教师应该成为在具体学科领域有专业信仰与专业追求的学者，与大家共勉。——唐江澎翻出10年前的一篇旧作，和大家讨论有关教师专业的两个话题。我国教育传统的话语中，韩愈“传道授业解惑”的界说与概括，影响甚广，似乎也难以超越。如果以教师角色分析，不难发现韩愈论断所假定的前提，是教师处于师生关系的“尊者”地位，在教学活动中扮演“真理输出方”的角色。学生欲得之“道”由师来“传”，欲学之“业”由师来“授”，不明之“惑”由师来“解”。
这种角色定位，其实在荀子那里已经滥觞，“师者，所以正礼也”，所以老师一定是“以身为正仪而贵自安者”(《荀子·修身》)。在荀子看来，“可以为师”的重要条件，甚至不是孔子所谓“博学”而是“尊严而惮”(《荀子·致士》)，也就是有尊严令人敬畏。那么，学生呢？“师云而云，则是知若师也”(《荀子·修身》)，老师怎么教导我就怎么说，这就可以达到“若师”的境界，达到“若师”境界，“则是圣人也”(《荀子·修身》)；反过来说如果“言而不称师”，那就“谓之畔”，这样的“畔”(同“叛”)者，不要说“明君不内”不用你，就是走在路途之上也不会有人搭理你，“朝士大夫遇诸涂不与言”（《荀子·大略》）。其实不只我国如此，根据奥兹门和克莱威尔的分析，在整个东方思想和教育哲学话语内，“教师在学生的生活中占据中心的地位，并且，因为他能够传授智慧而受到尊重”。而形成这种状况的重要原因，是东方教育的内容中都有自己推崇的经书。大多数情况下，这些经义的准确阐释都要依靠先知的教师。这样，教师也就容易被当作真理的代言人。让我们的视线到西方教育哲学领域穿行，快速扫描一下关于教师角色的定位。在以柏拉图、康德为代表的理念论教育哲学那里，他们强调教育最重要的事情是获得真理，让学生踏上启蒙之路。理念论强调：“教师不仅应理解学习的不同阶段，而且要保持对学习终极目的的经常性关心”；“教师的职责是激励学生提出问题，并为他们提供合适的学习环境”；教师要“帮助学生选择重要的材料，使他们满怀尽可能深入思考的希望”。在以杜威为代表的实用主义教育哲学那里，他们强调教育是一种生活需要，教育使人们自我更新，使他们能够面对与环境互动时所遇到的问题。实用主义忧心学校教育“远离学生的真实生活经验，因此，应该时常关注它与生活经验的适当联系，这就使教师的角色变得极其重要”；“教师应激发儿童按照天性进行学习，捕捉并利用已经存在的学习动机”；“实用主义哲学家相信，教师应该是知识渊博的向导，为学生提供学习资源，而不是训练学生掌握学科内容的‘监工’”。在《民主主义与与教育》一书中，杜威认为，教师的主要职责是营造一个合适的学习环境，激发学生智力和情感的成长。在写出广为流传的《学校敢于建立一个新的社会秩序吗》一书的康茨等改造主义哲学家那里，教育被看作是“筹备未来的唯一理智方式”，教师角色也因此被定位为“教育者”兼“社会活动家”。教师“应将教育作为解决社会问题的重要手段”，“能够紧跟时代步伐”，“能亲自并深刻关注社会问题，并有勇气对此付出实际行动”。按照他们的观点，“教师要告知他人问题的性质和程度，如砍伐雨林或炸毁珊瑚礁等问题”等等。雅斯贝尔斯也曾对人类的三种教育方法进行了深刻的剖析。他指出，第一种方法是训练，它与训练动物相似，这时人就成为纯粹的客体；第二种方法是教育，人便处在相对开放的交往中；第三种方法是存在之交往，“人将自己与他人的命运相连，处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中”。因此，他认为“训练是一种心灵隔离的活动；教育则是人与人精神相契合、文化得以传递的活动；而人与人的交往是双方(我与你)的对话与敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心”。据此，雅斯贝尔斯提出了关于教育的著名定义：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传递、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自有天性。”
雅斯贝尔斯精辟的论述为现代教学论师生关系的构建奠定了基础，让我们在哲学的背景下思考对话敞现、平等交往的教育价值，也让我们在更广的视野内重新审视并正确定位我们的专业角色。这应该不是一般意义上的角色定位，而是在教育活动中关乎道德与尊严、具有人性的伦理原则！有了上述综述，应该可以明确，教师首先应成为“人师”，“要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生成为全面发展的人”！以人为本，承担“培根铸魂、启智润心”的使命，在专业视界中应尽可能摒弃功利主义而始终大写着“人”字!——人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空。
佛学中的修为既指修炼的过程，也指修炼之后达到的境界，能心无旁骛，自有定力，学会适应。教师的修为亦是如此，是教师专业发展中素养与能力的综合体现。我以为，教师修为的途径与境界在于学会反思并成为具有反思品质的人。华东师大崔允漷教授曾说过一段有趣的绕口令：不会反思的人其实不是人，偶尔反思的人不过是凡人，持续反思的人应该是专业人士，持续反思一个问题的人可以成为专家。波斯纳有句名言：经验+反思=成长。有着丰富教育经历的教师，借助于深刻领悟了的理论背景，反思教育实践的问题，进而做出理论选择，完成奥斯特曼所说的由“具体经验”到“抽象的重新概括”这样一种升华，这是教师专业修为的重要方法，也是专业成长的明显标志。如何反思？王建军博士曾引“照镜子”作喻，简洁明了、形象生动。这里借着博士的思路，分作四层，铺陈开去细加阐说，博粲之余，以期对专业修为有所感悟。在候机厅、在地铁，面对那些旁若无人、对镜补妆的女士，总肃然起敬，感叹不已！她们时时在意、步步留心，哪怕只有片刻机会，也会拿出随身携带的专业工具——“镜子”，立即开始一次专业活动——“照镜子”。别人是否关注她、欣赏她，并不重要；重要的是她们心底对美有着强烈的追求和近乎苛刻的守护，也正因为这种强烈而持久的动机驱使，才让反思修为无处不在，才让反思修为成为生活的常态。这绝非笑谈，无妨想想，反思需要持续的动机，反思应该是专业修为的一种境界。用崔允漷教授的理论解说，专业发展首先要有专业精神，要有“愿持”的信念与定力。什么是美？怎样不美？照镜子者都会有自己的标准，没有标准怎么去照镜子？有时候，左看右照仍拿不定主意，甚至要问评于人，其实是心里标准的动摇。同理可见，人们要反思，就必须对教育教学的一些基本问题形成自己的价值评价标准，明确什么是应该追求的，什么是好的。认定“分”是标准，那考试的高分就是优秀；认定“教”是标准，那讲得精彩就是出色；认定“学”是标准，那学生的变化才有价值。标准从哪里来？问问照镜子的女士们就可知道大概：从街上的流行时尚观察总结出来的，这是借鉴一途；从书本上翻阅学习来的，这是学习一途；还有从别人夸赞中得出的，这是同行评价一途。但不论有多少途径，成熟而理性的照镜者，审美的标准一定来自对镜反思的“悟得”，更深一层看是来自于坚守的专业伦理。我认为，内心坚定的标准的形成，一定与教育价值的追问有关。有什么样的价值观，就有什么样的标准。以铜为镜，铜就是参照物；池水照面，水也是参照物。我们的反思也应该有个比较客观的参照物吧，会是什么呢？反思课堂教学，可以回放录像，录像就是“镜子”；在缺少录像的时代，我的选择是积累“教历”，撰写教育理解的文章，以记录专业发展的心路。从专业的角度看，反思其实需要基于证据。在教育活动中力求获取客观的证据，对着证据来反思，就会避免空想或臆断。补一下妆，撩一缕发，哪怕是牵牵衣襟，这些都是改进的举措、完善的行为。反思必须落实于后续的行动，这样才能收到应有的价值与效果。照了半晌，一任首如飞蓬，恐怕算不得反思修为了。修为是一种持续的专业行为，不可能一蹴而就；时时反思，时时修为，才能达到气定神闲的专业境界，达到“有扎实学识”的要求。有一句话激励了我许多年，教师应该成为在具体学科领域有专业信仰与专业追求的学者，与大家共勉。
