特级教师说 | 我们怎么做教育教学研究——基于中小学教师的视角

杨九俊，特级教师、江苏省教育学会会长、教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员

教学即研究，世界劳工组织早将研究作为教师职业必须的要求。但在教师的生活中，“研究” 似乎更正式，更有一种档次上的界定。人们在讨论教师研究时，其实也给了一些标准，比如，文章在正式刊物发表，在正规的评奖中获奖，等等。斯滕豪斯(Stenhouse)认为，私下的研究在我看来简直称不上研究，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。本文的讨论正是在“公开发表”这个“水平线”上进行的。

教育研究首先应当建立“共同体”的概念。 谁来做教育教学研究?是微社会一个临时的生命共同体。

这里的共同体除了斯滕豪斯(Stenhouse) 所说的那种潜在状态，大致有四种情况。

第一是一群人组成的研究团队。

一些大的研究项目，都不是“一个人在战斗”，往往参加研究的是一个庞大的团队。如江苏省泰州中学洪宗礼老师领衔的“中外母语教材研究”，参与的专家学者有 160 多位。 上海教科院顾泠沅老师当年的青浦数学教学实验研究，就由“场内”的教师和“场外”的专家共同组成研究团队。

第二，研究者的背后有强大的专业队伍在支撑。

这些专家、同行未必出现在文章的作者署名处或获奖者名单中，比如李吉林老师的情境教育研究，由于她的聪慧、执着和勤奋， 得到刘佛年、高文、杜殿坤等高校教授的关注和支 持，这些专家的某些思想，其实已经融进情境教育的理论与实践。许多参与情境教育实验的一线老师，其实也不断丰富着李吉林老师的思想。现在一些名师、名校长成长工程中，培养对象教育思想的形成，大都是“众人拾柴”燃亮的。

第三，同事的相互滋养。

在学习型组织的文化氛围里，同事 之间围绕某些问题和命题，思想激荡，相互启迪， 生成了某些研究的项目，深化了某些研究的进展。

第四种情况是学生成为共同体的构成。

更多的老师是面对课堂、面对学生的独立研究，按照研究伦 理，要研究学生，应当尊重他们，应该得到他们的支持与合作。江苏吴江汾湖实验小学有一段时间， 校本研究的主题是“让学生参与研究”，就是在引 导教师建立共同体意识。

江苏省锡山高级中学被 誉为“大陆校本课程的发源地”，锡山高中校本课 程的开设，都是以对学生的广泛调研为基础的，课程实施过程，自然也离不开学生作为实践主体的参与。

教育教学研究的共同体有什么特征呢?

(1) 认同感。

没有认同感就没有共同体。

一是对生活意义的认同感。

“我来到这个世界，为了看太阳”，因为向上向前的生活姿态，使大家走到一起。

二是对研究主题价值取向的认同感。

参与情境教育的实验者与研究者，本身就关注人的全面发展，关注教育教学审美性，关注全人发展的课程载体，关注学习科学视角教与学的改进，对情境育人的思想都十分认同。

三是对研究领衔人的认同。

课题、 项目的主持人、领衔人，其德性、才干、组织力， 是共同体形成的粘合剂，其价值追求与个人魅力往往吸引同行加入研究。于永正老师粉丝众多，“桃李满天下”，一些追随者自发结盟，研究、推广于永正语文教育思想，就是源于于永正老师的强大 号召力。

(2)主体性。

如前述及，连接共同体的是活生生的主体力量。共同体之间常常能设身处地为同伴着想，但不是也不能以关系的亲密为基准， 否则，共同体就成了“朋友圈”了。本雅明认为，共同体形成的关键因素，在于个体的自由，正是每个个体是自由的，他们都能独立思考，畅所欲言， 这个共同体才具有活力、具有力量。

(3)交响乐队式的组织构成。

高中语文教材编写启动时，出版部门邀请南京大学丁帆教授和笔者担纲主编，在 向初中语文教材主编洪宗礼老师请教研究核心团 队如何构成时，洪老师提出的三条选人标准是： 公益之心、水平相当、结构合理。

共同体就是一支交响乐队，每个人都有自己的职能，有自己的生态位，每个人都不可或缺，于是相互补充、相互衬托、 相互映照，共同弹奏辉煌的乐章。

我们的回答是为自己的教育人生做教育教 学研究。

第一，确立学习为自己、研究为自己的 基本观念。

中国传统教育思想的核心是“学以为 己”，孔子当年就感慨“古之学者为己，今之学者为人”。

“为己”当然指往“内圣”的向度，指道 德境界的修炼。儒家主张士大夫之学“有益于身，有用于世”。

这里的“为己”是包括逐步让渡到为社会，为他人的。在儒家看来，唯有个人为了自己寻求道德完善，社会才能从中获得裨益，个人目的之所以达成，原因正是个人目的中包含了公共目的。现在关于教师的价值判断有两个不同的标准体系。

一是与现行人事管理制度相适应的， 是外向的。它的存在有现代社会管理、社会运作的必然性。它是依据社会可判断性，因而总是统一的，也是僵硬的。

二是与教师发展和人生体验 相适应的，是与精神相关的，内向的。

如前述及，它在中国传统文化中有着深刻的基础和渊源， 这二者其实就是“为己”与“为人”的关系。我们不一定非要将二者对立起来，但主次和先后不能不讲。否则，对功利的追求也是欲速而难达的。 从路径上看，不能解决个人修为与精神体验的丰富性问题，也很难获得社会资本。法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)社会学研究的 核心主题就是个体文化作为一种“文化资本”。

 个体的文化修养总是一种资本形式，个体总是存 在用自己的精神内涵兑换社会文化资本的倾向。 有成就的教师总是先做到个体精神的饱满，然后达到社会的认可，更好地服务于社会。当学习、 研究是为了自己精神的丰沛、内心的完整，以及个人价值的实现，这样的教师就会满怀信心一路向上走。如果学习、研究只是为了身外之物，学习和研究处于“被”状态，就都成了苦差事，某个功利性的目标达到了，上进的通道也就自我关闭 了。

第二，坚守自己的内心。

人生的路上有很多诱惑，怎样对待这些诱惑决定了许多人研究道路的长短。如果我们的研究已经达到一种生命自觉， 我们在做研究，就是做自己内心认可的事情，研究本身就会让我们感到快乐，就是一种幸福时光。 当外在干扰、诱惑来临时，我们能果断排除，那我 们一定会走得远。

斯霞老师曾被任命为南京市教育局副局长，年轻的李吉林曾有可能做校长，洪宗礼有机会做副局长、宣传部长，他们都谢绝了， 他们坚持做内心认可的事情，所以有了令人瞩目的成就。邱学华老师曾向我介绍，文革前他在华东师范大学做老师，主动“要官”，要求到附小做教务处副主任，因为做个官有利于他开展尝试教学的实验。文革中他回到老家，后来任常州师范学校校长，他主动要求辞官，而且一辞到底，到常州市教科所做一名研究人员，因为这样他可以摆脱冗务，专心从事尝试教学的实验和推广。

李庾南老师76岁时，还兼任班主任，还在上初中数学课。她告诉我，她的讲台人生，首先是自己喜欢、 惬意。年轻时上课是为了捧好饭碗，现在捧饭碗 是为了享受教育。

第三，将异己的转化为本己的。

我们很难做到所有的研究都是本乎内心。有时， 领导交待的任务，或者某种偶发的原因，达成某个未必指向本己的目标，但都可能让我们成为研究者。泰州九龙实验学校的顾广林老师对初中数学活动课的研究成果获省基础教育教学成果特等奖，他研究的触点完全是意外的，更是异己的。 

那是顾广林参加南师大数学系他们这个班校友十年的聚会，他没有同学相聚的快乐，只有内心深处的寂寞。因为有的同学升官了，有的同学发财了，有的同学出名了，怎么说也人模人样了，他只是一个农村初中的数学教师，被冷落乃情理中事。 顾广林暗下决心：再过十年，让你们刮目相看。

 他认真选择研究课题，从每个单元的活动课入手， 引导学生动手“做”数学。在研究中，他逐步发现在“做”中体验建构，学生的数学素养提高了，自己当初的“负气”早已忘得一干二净。他乐此不疲地开展研究，想的是惠及学生、成长教师、充实自己。恰如神学大师所言：“研究如果不转化为爱， 还要研究干什么?”“转化”是我们校正研究价值的关键。

基础教育一线的教育教学研究，关键在强化六种意识。

第一，现场意识。

教育教学研究基于教育现场，通过教育现场，还要回到教育现场。关 注教育现场，在一定意义上是一种教育现象学倾向。现象学研究倡导“面向事实本身”，“面向事实本身”当然有超越现实、提升现实的内涵，但它首先在基于现实，从现场出发，这样的研究更真切。 

海安城南实验小学的许卫兵老师，带领团队研究对剖腹产儿童的教育“干预”，他们将教室里的座位表上孩子的名字写成两种不同的字体，在学生完成任务，进行小组合作，学业成绩检测时有意识地进行错题分析比照，尤其加强对学生的个体观察研究，建立剖腹产儿童的学习档案，与家长组成共同体，通过教育“干预”给这些孩子特殊的关怀。

 由于“面向事实本身”，研究体现了较高的准确性 和可信度。“睡魔正与诗魔战，窗外一声婆饼焦。”

 现场意识还会为我们带来教育教学一线的“烟火气”，让人感受到生活本身的鲜活和亲切，增加感染的力量。顾泠沅老师和我初次见面时，说从我的文章中感受到我在中小学有较长的教学经历。 在我看来，这是对我的文章多少保持教育现场生动气息的褒奖。

第二，问题意识。

教育教学研究以问题为导向，需要在教育现场通过观察思考，发现问题、提炼问题，进而研究问题、解决问题。江苏省锡山高级中学的张克中老师，一度作为《文汇报》“笔会”的专栏作家。我曾问：“克中，你这些文章的触发点来自哪里?”

张克中老师告诉我，对 选入高中语文教师的经典文章重新有所“发现”，这是《文汇报》“笔会”编辑与他的约定。他对某些经典文章的新解，受三个因素的影响，一是学生在课堂讨论时匪夷所思的创见，顺着走就会形成 绝妙好文;二是几乎所有学生对文本都陷入平庸化理解的泥沼，这么些优秀的高中生尚且如此，可见一般读者也都不能认识文章独特的价值，非常值得花大力气去重新解读;三是自己备课“静夜思”时内心的触动，值得写出来与读者分享。可见， 张克中的写作都是来自教育现场的问题。

哈佛大学有句名言：“教育的真正目的就是让人不断地提出问题，思考问题。”教育教学研究的直接目的更是解决问题。当然，问题有很多种，对于中小学老师，他们的研究应当是“一切景语皆情语”“处处留心皆学问”。但如果有了“宏大叙事”的气魄和 能力，则应更关注贯穿始终的、普通性的那些基本问题、结构性问题。还应加强问题意识，不断发问、质疑、追问，使研究的过程成为分析、解释、质疑的过程。

第三，谱系意识。

中小学教师的研究大多是“在场”的，源自心灵、叩响心弦，就可能形 成成果。但如果要聚焦一个结构性问题持续研究， 如果需要学术性的交流和表达，这就要规划。

我们要研究一个问题，总是希望能有所突破，能对问题的解决有所贡献，这就要借助潜在的共同体的力量。先要搞清楚关于这个问题的已有研究，大 概是什么状况，这就需要学会做文献综述，以便了解相关主题的研究状况和前人、他人取得的成果， 在已有成果的思想滋润的基础上开展工作。

“若不了解关于这一问题前人做过什么，我们要拓展、创新，基本是不可能的。其实，继承比创新重要，只有继承，才有可能创新;没有继承，就不可能有创新，而文献综述就是一种继承。只有基于前人研究工作的基础，才能确定我们的研究价值，研究工作才有可能取得进展。”

第四，方法意识。

研究方法指在研究中发现新现象、新事物，或找出新理论、新观点，揭示事物内在规律的工具和手段。研究总是要讲究方法的，研究方法的应用使研究符合规范性的要求，其实也是使研究成果在科学性上经得起推敲。要注意的是，每一种研究方法都有其局限性，基于教育现场的研究往往具有综合性特点，也就需要研究方法的有效组合和必要补充。

顾泠沅老师的青浦教改实验，在行动研究中引导科学发现的逻辑，增加了理论创新的可能性; 用经验、筛选的方法填补了调查与实验之间的方 法论空白;把传播学特定模式嵌入研究流程，对大范围的教学改进提供了保证。研究方法的创造性运用，成为青浦教改实验成功的重要原因。

第五，理论意识。

教育现场展开的是教育的生动实践，但教育现场的研究并不排斥理论，理论与实践相互激荡，理论与实践双重探索，这样的研究更可 能成大事。

在这方面，李吉林老师的研究堪称表率。她努力学习教育心理学、课程教学论，学习科学、美学等基本理论，用以指导实践;注重从实践中提炼理论成果，借助理论收获推进实践的深化， 循环往复，螺旋上升。她的情境教育，仅在《教育 研究》就发表论文13篇，这也可以理解为她的理论攀越上13层台阶，她的教育实践得到13次提升。 

有的老师认为，我写的就是自己的教育教学经验， 没有什么理论，也不需要理论。暂时没有理论不要紧，但排斥理论显然是不对的。德雷福斯说，理论的营养可以促进研究“从日常实践的脉络中超离出来”，创造新的日常生活。

哪怕是叙事研究， 也应在明晰概念、理解原理的基础上进行，也应该在学理上站得住，也应该实现一定程度上的“超离”，这就需要汲取理论的丰富营养。

研究成果怎样凝炼表达?人各有志、人各有智、人各有技，真是个相当个性化的事情。为了比较清楚地说明问题，我把它概括为“1234”，即研究成果的表达应倡导一个基准，讲究两套功夫，把握三个角度，穿越四重境界。

一个基准，即有深刻体验的独到和创造。任何研究都期盼“新见”，哲学家诺齐克(Robert Nozick)说：“我对人类智慧所能做的贡献，不是去阐释或维护自己先前的观点，而是提出新的观点。

怡悦我，激发我的，是去思考新的问题，提出 新的看法，过去如此，现在依然如此。”对于这种境界，中小学教育教学研究也应“心向往之”，提 出新的东西，在一定程度上体现创造性。当然，中小学老师的“新见”有多种形式，至少包括走进实践的理论创新，先进理论的成功应用，生活的教育 叙事蕴含的“事理”，在亲为中悟到的某些心得， 等等。

另一方面，“在场”的研究，这些新见又是与叩响心弦的体验相连接，相融通的。

正是亲历亲为，生活的体验、生命的体验中闪烁着理性的光泽，这些“新见”是情感与思想的结晶。如斯霞老师的教学实践，童心在闪耀，母爱在润泽，思想也在生长。李吉林教师的情境教育，理论的形成和成熟，也是深刻的情感体验贯穿的过程。举一个具体案例来说，南通虹桥第二小学刘昕老师，曾碰到一个“横竖不说话”的学生。

刘老师比家长更着急，更上心，和这个孩子每周做一次单独的交流， 而且每次交流都认真准备，到了第三个月，这个孩子终于在办公室门口主动喊上一声“刘教师”，刘昕和办公室的同事都激动得哭了。后来，这个孩子渐渐融入了集体生活。刘昕精选一部分和这个孩子交往的故事，出版了《关于一个学生的笔记》。

刘昕现在也成为了“江苏省人民教育家培养工程” 培养对象。在关爱学生这方面，我以为她已有些教育家的样子。她的研究成果在情怀方面具有深深的感染力。

两套功夫，一套功夫名为讲故事，一套功夫叫作结构化。教师的教育教学研究大致是一种“教育现象学”，现象就是个体的实际经验，对个体(包 括自己)实际经验的尊重和把握，会让人有一种存在感。所以应当提倡叙事，讲故事。

这个传说源远流长，远古的歌谣、情歌、传说、神话等等，就包含了丰富的情感价值，兼容了多种社会规则， 它与那种阐释、解释为主要特征的知识，形成了人类知识发展史的两股源流。

这似乎还契合时代发展趋势，美国学者丹尼尔·平克曾提出，未来属于高感性的时代，现代人应当具备六种能力，其中就有说故事的能力。他认为相对于论点而言，故事以叙事方式的独特性和内涵的多喻性，可以收获巨大的传播效果。

所以，不仅叙事研究，即使是按照逻辑层次展开的阐说中，我们也要讲好故事。

南京第十三中学的曹勇军老师把自己的课堂称之为“我与你的故事”，他直言，自己的研究就是非虚构、介入式、叙事化，就是讲好自己的故事。有些老师在阐说过程中引为例证的故事让人眼前一亮，真有胜过一打说教的感觉。另一方面要把自 己的想法有顺序、有层次地表达清楚，具有内在一致性，就要学会结构化。只要想想“结构”这个词的源头，想想建筑中结构的意义，我们就会意识到结构化对于文章的重要性。结构性就是要有逻辑性。

金生鈜教授认为：逻辑是认识的起点。

逻辑不是限制认识，而是引导认识，使认识更好地探索真理。逻辑是我们针对问题进行理性思维的方式， 关涉我们思想的正确性和有效性。结构化就是要有关联性，观点与观点，不同的理论论据与事实论据，古今中外，虚实之间，怎样就堆砌到一起，甚至通过有机建构融为一体呢?

正是结构化使事物之间具有了关联性。结构化体现“建筑性”，这里借用陈嘉明教授“建筑说理”的表述，各种材料各得其所，于是文章的架子就搭成了，就立起来了。 我甚至认为，中小学优秀的研究者要过把文章写长这一关。有一定的文章长度，才能比较充分地展开自己的观点，体现出一定的纵深度。

有人说，有话则长，无话则短，干嘛要写长文章，在我看来， 无话就不写，还要“则短”干什么?“有话”说明你有自己的想法，说明你想得比较多，那就写下来。 如果我们想得多，想得新，想得透，想得系统，就 会有说服力、影响力，这也是对写作能力的一种要 求。

较长篇幅的文章，需要一定的逻辑结构能力， 这对思维能力、谋篇布局能力都是一种锻炼。当然，有长文写作的能力，并不是要求所有文章都是 长文，文章长短确实看表达的需要。

三个向度，教育现场具有整体性特点，研究往往侧重某个方面，大致说来，对于一个比较优秀的教师，有一定的研究积累，则可以往教育哲学、实践模式、教学风格这些方向进行凝炼，发出声响。

个人的教育哲学是以专业公开的教育哲学为依 托，作为个人信仰或价值标准而存在的，它可能表 现为教育理念、教育教学主张、教育口号等，总是使个人的教育活动带来一致的倾向性。实践模式是基于长期探索、创造或认可的，能够体现教育规律的教学模式、教学方法等。

教学风格是个人对 学科本质独特的理解和表达，是教学艺术所能达到的最高境界。这些方面都只是实践的一个维度， 都可以反映实践整体性的某种特点。

有些老师能够在三个方面都有建树，如斯霞老师，她的教育哲学是童心母爱，她识字教学的实践模式是随课文识字，她的教学风格是朴实大气，都达到相当的高度。有的老师侧重于某一方面，但对三者有统摄的功能，比如李吉林老师的情境教学。对于绝大多数老师来说，可能更多着力在教学风格的凝炼方面。

但要注意的是，仅此一个方面其实对一个人整个的教育教学，甚至教育生活，都是相互联结的，都是相互融通的。比如，教学风格最本质的是 在我们对某个学科独特的理解、发现与实践，这其中包含了自己的教育教学思想(教育哲学、教育观 念视角)和自己比较认可的操作范式(实践模式视 角)，也包含了我们对人生的独特理解和追求，往往是自身性格的生动体现。有的老师被赞誉人以课立、人课一体，是因为课也是他的人格的表现， 是他的人生状态。

四重境界。教育教学成果的凝炼表达，似乎有几个阶段：

一是经验性的。

许多老师起步写的都是教育教学经验，比较感性但没有深度，比较个人化但进入不了公共话语系统。

二是科学性的。

 能够用教育教学的基本理论说清楚问题，学理上 立得住，包括在明晰概念、理解原理基础上的经 验表达，都达到了这种境界，但似乎还是“普通话”——普普通通的话，缺少打动人心、发人深思的力量。

三是个性化的。

指已经能熟练地运用基 本理论讨论问题，对问题的认识形成了独到的见解，对观点的表达形成了“属于自己的句子”，是一种有风格的表达。

四是形成“关键词”。

对自身的教育思想和教育实践进行高度概括，形成一种品牌性、标志性的表达，并得到广泛认可。比如童心母爱之于斯霞，情境教育之于李吉林、尝试教育 之于邱学华，无需说明，大家都明白。无论是文， 还是为人，这应当看作是一名教师最高的贡献，最杰出的成就。“横渠四句”曾描述知识分子最高的文化理想：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。

一名真正的知识分子，由让渡自己到让渡他人，由内心丰沛到立功、立言， 以中小学(幼儿园)教师的身份，在教育教学研究中凝炼出“关键词”，是可以看作在一定程度上实现知识人的文化理想的。 至少，“在路上”，是毋庸置疑的。

有位学者到美国访问，到了一所高中，问校长：贵校一年级有多少学生？校长有些茫然，答曰：“不知道”。到了第二所高中，这位学者带着茫然继续问校长同样的问题，得到的答案仍然是“不知道”。

这位学者仔细一打听，原来在这些学校，传统的“年级——班级”运行的体制已经不存在，学生进校后，根据自己的情况选择课程，同一学科有层次不同的课程(如荣誉课程、AP课程、基础课程)供学生自主选择，一位学生一张课程表。

在其他一些发达国家，如澳大利亚，所有高中都是分层次教学的。这种情况我国也有学校在尝试，比如李希贵任校长的北京十一学校，就尽可能为学生提供适切性课程，学校不存在传统的班级，也没有班主任，每位学生都按自己的课程表去上课。这是目前突破“年级——班级”体制最为放开的情况，学生的课程已经从被动地接受走向主动地选择。

也有的学校在某些局部努力突破“年级——班级”制的安排。比如南师附中早在上世纪80年代就开展分层次教学的实验，在“年级——班级”体制下，每个学生对主要的文化科目可以有ABC不同层次的自主选择，每个学期可以根据自己的实际情况进行调整。

在苏州景范中学这所初中里，数学和英语是按ABC不同层次组织教学的，教学与学生知识的起点、学习的需求有了更高的吻合度，学生在原有层次上的提高更加切实。对于绝大多数学校来说，这种体制的突破，只是由于课程样态的变化和学校的文化追求，多多少少有所表现，比如学校节庆活动、文化主题活动、综合实践活动、社团活动、兴趣小组活动等等，都是可能打破年级、班级的限制，更加贴近学生的个性和需求，更好地体现教育的内在规律。

打开体制之门，除了解决好“教给谁”，还要考虑到“谁来教”。

在网络化的环境里，“亚平老师”可以给中小学生上课；大洋彼岸可以和我们形成课堂的互动。我们也可以根据课程的特点，让学生家长、社区人士走进课堂；在许多学校，我们看到课堂中的学生地位的变化，他们有的已在边学边教，以教促学，教与学的主体有时已成为一种重叠和融合。随着时代的发展和教学改革的深入，这种“教给谁”、“谁来教”的变化将会越来越丰富，越来越深刻。

过去的教学是一本教参打天下，新课改后在教学资源的创生方面有很多突破，网络化的技术进步又大大拓宽了资源的边界。但是，倚重教参，依赖集体备课中他人的努力，对课堂生成的资源视若不见，拒网络资源于千里之外，这些现象并不鲜见。因此，仍然要强调打开资源之门。

第一，理解课标，吃透教材。

课程标准和教科书是教学的核心资源，怎么运用它是一回事，但理解它、吃透它是基本前提。帕克·帕尔默提出，要在个人意义上出神入化地理解教材。

笔者早在20多年前就提出，教材在我们面前应当达到通体透明、形神兼备的境地。真正吃透了，才能活用、用活。

第二，要拓开教学资源的无限时空。

比如，可以打破体制性的限制，在普职融通、学校与家庭、社区融合方面做出切实努力；可以打通课堂与生活的联系，有的学校开设“汽车里的物理学”、“家庭中的化学”等课程模块，就是有益的探索；可以柔化学科与学科的边界，倡导跨学科、综合性的教与学；更应该主动适应信息化、网络化的趋势，让资源之门向四面八方打开。

第三，确立教师即资源、学生即资源的观点，积极创生资源，及时捕捉、有效转化课堂即时生成的资源。

第四，有效整合资源，真正实现“用教材教”。

打开资源之门的目的，是为了选择创生更多的资源为教学服务，是为了更好地“用教材教”。

所谓“用教材教”，诚如有些教师在实践中体悟的，应包括：连贯性地教，把教学内容放在整个知识体系里审察，哪里有过铺垫，哪里又在螺旋式上升的通道中有着呼应，教师对此都应有清醒的认识；整体地教，要有育人的意识，从人的发展的基点出发，而不是只教知识，甚至只教纸笔测试等可以检测的知识点；选择性地教，教材往往有综合功能，教学资源更是有无限的丰富性，要回到为什么教这样的意义思考上，明确教什么；具体性地教，课程标准的要求要在课堂里落地，各种资源要有效整合体现有用性，这样的教学才是实实在在、扎扎实实的；创造性地教，让教学资源的选择、创生、整合、运用，成为创造性教学的有机组成部分，让教学更具创造的活力。

在教学中，有很多规定性的东西，比如成规，约定俗成；规章，形成制度条文的要求，必须执行；规范，明确一定的标准，引导教学行为。这些在一定意义上都是必要的，但如果生搬硬套，僵化不变，肆意发挥、过犹不及，那就不是好的东西了。

因此，第一，要敢于打破已是成规的规矩。

比如学生在课堂上发言之前要举手，有的教师对不举手发言很忌讳，是明令禁止的，新课改后在有些课堂上，我们看到有的教师鼓励学生大胆发言，甚至自由“插话”，这样的课堂往往充满生机。再如笔者在一所初中，看到学生分组讨论时全都齐刷刷地站起来，前倾着身子在热烈讨论，教师告诉我们，这是学生自己提出来的，因为他们感到小组讨论互相有声音干扰，听不清楚，如果站起来靠近一些，讨论效果就好得多。在这里，坐着讨论交流的规矩就被打破了。

第二，要敢于打破制度的规定。

笔者的一位同事在一所小学听课，上课的数学老师刚打开电脑，教室里的保险丝坏了，校长立即冲出门去找保险丝，10多分钟后，保险丝换上后，教师打开电脑，呈现的是两道数学题，如果用粉笔把这两道题目抄到黑板上，最多两分钟。

下课后，笔者同事与这位教师交流，问他为什么非要等到保险丝换上不可，这位教师无奈地说：“不行啊，学校规定信息技术要与课程整合，如果抄题目，我就违反了这项规定啊！”细想想，我们的教学制度还有不少类似的规定。我们一方面要反思这些规章制度的合理性，另一方面还是要多问问：我们做这些规定是为什么。

第三，要防止规范的僵化和片面性，比如上课要提倡多给学生一些鼓励，多给学生一些信心。

有的学校就提出了一些标准，比如上课要微笑着看学生，学生答对了要给掌声来鼓励。但是有些教师没有从本质上理解这些规范要求，而是重在表象，重在形式。于是，许多课堂就掌声不绝了。

有位教师听课时做了记录，她听的这节课掌声共响了50次。课堂情境的一个要求，是应当具有相对的稳定性，50次掌声则不断打破这种稳定性，打断教学节奏，这样的课堂教学肯定是低效的。有些地方在课改进行到七八年时，出了一项规定，每节课鼓掌不允许超过3次，一方面可以看出掌声确实有些“泛滥成灾”了，另一方面又给人感觉总是把某种教学规范固化成操作性的动作，规范因而就可能成为了束缚教学自由的东西。

“把课看作是相对于教学过程而言的一种独立的整体系统，是在时间和空间中进行了一种有目的的活动。”

打开结构之门，就是要努力突破传统的时空结构的限制，让广延性和持续性更生动地得到体现。传统的教学结构空间意识比较淡薄，新课改以后，这种状况得到明显改观，主要体现在学生组合的小型化、多层次上。

一些教师在总结小组合作的经验时提到：学生发言的次数多，有助于他们口头表达能力的提高；学生毫无拘束，畅所欲言，可以随时得到别人的补充和纠正，有时还引起争论，有助于激活思维；教学中有些观察项目，在小组可以边观察边讨论，从而加强了训练的综合性；学生在小组讨论的基础上，再在课堂当众陈述观点或回答问题，产生了跃跃欲试的情绪，有助于改变接受现成结论的被动状态；通过小组合作的形式，学生的自主性得到发展，合作精神也得到较好的培养；等等。

但是我们也看到一些课堂上，小组合作只是摆设。笔者参加过一次全国性的活动，看到一位教师让学生分组坐，有17名学生背对教师，一节课都很难与教师有眼神的交流。

这种空间结构的改变其实走向另一种封闭，或许是更封闭了。因此，在空间结构变化时要充分考虑“为什么”，再去设计“怎么做”，从新课程的实践看，应当注意到空间结构的改变。

第一，以学习小组为合作学习的基本单位；第二，空间变化要保证信息交流的网络更加优化；第三，课堂空间的形式要根据实际教学需要安排；第四，小组合作的形式要融入整体的教学设计。

从时间角度看，教学结构要呈现着纵向形态，十八世纪末德国教育家赫尔巴特曾把教学过程分为四个阶段：“明了”，教师向学生明确讲述新教材；“联想”，教师要通过谈话对新旧观念进行分析比较；“系统”，学生在新旧联系中得出结论，形成原理、法则、规则；“方法”，通过各种练习把已学到的知识应用到实际中去。此后赫尔巴特学派又把“明了”分为“预备”和“提示”两个部分，这样就构成了五步教学法。

后来很多教学方法都是以此为基础衍变而成。新课改开展以来，课程的纵向结构呈现多种形态。现在的“翻转课堂”更是把课堂内的传授知识和课后的内化学习彻底颠倒。

笔者以为，万变不离其宗，这方面的变化要体现：第一，坚持以学生发展为本；第二，充分考虑学科特质和知识呈现方式的特点；第三，蕴含教学结构的基本规律；第四，体现信息化、网络化的积极因素；第五，与空间结构的变化相互呼应；第六，打开通向课后练习和生活实践之门。

教学总是要预设的，关键是要有生成性教学的观点，认真预设但又不被预设捆住，前面列举的那位小学数学教师，预设的第一个环节就是打开电脑，出示数学题，出了意外就不知所措了。除了因为要执行有关规定，还有另一个重要因素，就是因为预设如此。

打开预设之门，第一，要倡导生成性预设。

要尽量对各种可能的情境进行假设，以最大可能适应教学情境的变化；以生成性教学的观点指导预设，让预设后的教学充满生成性，这种生成可能是预设的生长、形成，可能是预设的丰富、拓展，也可能是预设的批判、改变。李吉林老师有一次在外地上大型公开课，课前在与学生接触时发现，这个班的教师怕学生跟不上已经匆忙教过一遍。李老师立即调整教学方案，最终教学取得了圆满的成功，这就是因为她的预设是基于生成性教学的，是包含生成性的广阔空间的。

第二，要倡导教学机智。

无论多么周密，预设总不能穷尽课堂的千变万化，因此，教师要具有教学机智。按照多尔等课程论专家的观点，教学机智是一种素养而不是一个事件。借用甘地的一个故事很能说明这个观点：甘地在上火车时，一只草鞋掉下了火车，火车已经开始启动了，他随即脱下另一只草鞋扔下去，让捡到鞋的人得到一双草鞋。在这里，甘地原来陷入自己丢掉一只鞋子的窘境，但他立即将之转化成捡到草鞋的人得到一双草鞋的情境。这就是素质！面对动态生成的课堂，我们的教学机智从根本上说，就是坚持以学生发展为本位，去推动情境的深化或转化。

第三，要在动态生成中追求相互映照的境界，多尔主张课堂教学演奏不是古典乐，而是爵士乐。

演奏爵士乐是在和声框架与旋律框架的基础上，根据观众情绪和自己的感受适当地进行意想不到的变化，这样，每次演奏都是一次新的创造。课堂教学应该在此基础上前进，恰如王小妮在《二○○九上课记》中根据自己的教学经验道出的体会：“一堂好课有不可操纵性，它在进行中自我定位，自动选择脉络走向，参与者互相映照，在诗意这种人自身很原初的感知面前，谁也不是老师。”

课堂评价是课堂教学的有机组成部分，主要是师生教学过程中对当下某些认识、某些观念或表现的评判和取舍，带有很大的随机性和过程性；评价一般没有规范而统一的答案，往往与教师本人的经验风格有关，又与学生个体的认知水平有关，与教学进程和场景有关，带有情境性和模糊性；评价不是为了考核，而是为了教学进程的丰富性，为了教学目标的全面达成；评价有时也延伸到课外，如练习或测试等，但它又是课堂教学的自然拓展，是大课堂的一种体现。

打开评价之门，第一，要基于学生的发展规律评价。

在一次学校接待外宾的活动后，斯霞老师布置学生写一下这件事。有个孩子写了这样一句话：“昨天学校来了一批法国客人，我发现法国阿姨也是女的。”斯老师笑眯眯地欣赏孩子的写话，而一位年青教师看后大惑不解，因为在她看来这是病句，是应该毫不留情地划上红叉叉的。斯老师告诉她，孩子了不起啊，孩子在进步啦，也许孩子很快就知道全世界的阿姨都是女的啊！斯老师从孩子成长的过程，用“童心”来评价，就使孩子得到了“保护”。

第二，要根据学生具体状况评价。

学生是千差万别的，用一把尺子来评价是行不通的。笔者在一次听课中发现，一个初三孩子到台前演讲，满脸涨得通红，还有些结结巴巴，但他演讲结束时，在老师示意下全班送给他持续的热烈的掌声。一打听，原来这个学生特别内向，两年多来，一直没有勇气走到讲台前演讲，可以说，老师和同学们等待了两年多，今天他实现了“第一次”，于是，大家把热烈的掌声送给他。笔者还看到在另一个课堂里，一位男生回答问题很有见地，但老师却对他比较冷淡，有些同学课堂表现明显不如他，却得到老师的肯定和赞扬，下课时问其详，老师浅浅一笑：“他这几天尾巴翘到天上去了。”这些从学生个性特点和具体情境的表现出发，让评价更具针对性、适切性是应该得到肯定的。

第三，要倡导评价的多元化、丰富性。

课堂评价的主体不仅在老师，课堂评价的方式更不仅仅是正确与错误的判定，应该更多元、更丰富。比如，有位老师上课时设计了“半块黑板”，留下半块给学生，主要记载学生课堂上的发现和创造、生动和精彩。

开始时，那半块黑板记录的东西很少，但渐渐地多了，撑不下了。于是一次上课时，老师郑重宣布：现在老师只能用三分之一块黑板，绝不敢越雷池半边。顿时，班上响起一片掌声和笑声。

这“半块黑板”的创造，既有老师对学生学习的评价，也包含学生的自我评价，这种评价每天都悄悄地在课堂里实施着，同时每天也都在催生孩子们的进步和生长。老师宣布只用三分之一的黑板，班上响起掌声和笑声，也包含了学生对老师的评价，而这种赞叹和感谢，又会转化为师生共同前行的动力。

思维是人的特质。怀特海说：“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特殊的关系。”教育对思维能力、思维品质的培养，很重要的就是要让学生的思维打开、再打开。

第一，要让每个学生都有思维的机会。

国际教育评估组织对世界上有广泛影响的教学模式进行研究，发现有些基本元素是趋同的，如让学习充满挑战性的欲望；课堂要有合适的安静的时间，让每个学生都有学习的机会；教学的针对性。为什么有些课从头到尾都很热闹，甚至高潮迭起，掌声、喝彩声不断，但并不能称作好课，就是因为这样的课堂上只有少数学生有思维的机会、学习的机会。

第二，要引导学生把思维的空间拓展开来。

有的老师很习惯把学生的思维引向一条逼仄的小巷，比如小学低年级有一篇课文《大松树和小松树》，是写小松树长在山顶，于是就认为与长在山谷里的大松树相比自己了不起。一些老师总是按照“教参”的提示，让小松树去检讨。其实，课文情境中的大松树和小松树有多种对应关系，我们应该引导学生跳出单一的思维套路，让思维向四面八方打开。

第三，要让学生有思维的自由。

有些同志认为，素质教育的核心就是让学生自由地思想，笔者是高度认同的，好的课堂就是要让学生如沐春风、自由思想，创造性思维的火花总是在自由思想时才能迸发。

第四，要引导学生掌握正确的思维方式。

一般而言，思维方式就是逻辑与推理和直觉与洞察两种，要根据学科特质，根据知识呈现方式的特点，根据不同学段的训练要求，根据具体的教学环境，引导学生掌握思维这种“特殊的知识”。

第五，要重视学生思维品质的培养。

思维品质是个体思维活动中智慧特征的表现，诸如深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、创造性等。思维品质的培养要植根于学科学习的土壤，比如在语文学科，培养思维的逻辑性，就要关注揭示作者的思维轨迹，认识课文包含的思维法则，要求学生理解性表达遵循思维的规律；培养思维的深刻性，就要同时关注感情的深刻性、事物的本质性、主题的丰富性、性格的复杂性等等。

第六，要培养学生发现问题、生成问题的能力。

教师要有意识地引导学生在关键点、疑难点、含蓄点处流连，让学生学会在这些应该着力的地方生成问题；要创设问题情境，培养学生发现问题，提出问题的能力；在问题初步解决后，引导学生或是触类旁通，或是浮想联翩，或是穷追不舍，或是举一反三，从而打开新的天地。

教育是一种灵魂与灵魂的对话，课堂自当是心灵交流的空间。让课堂向四面八方打开，自然要打开心灵之门。中央四套《中国文艺》栏目有一次做吴彤的专题，吴彤作为当代摇滚音乐的代表人物之一，在跨界音乐、古典音乐和流行音乐等诸多领域都达到较深的造诣，主持人孟盛楠介绍时做了一个打开双臂的动作，并说了这样一段话：“无论是肢体，还是心灵，只有打开了，才能拥抱到别人。”教学亦然！

第一，教师要敞开自己的心扉，和学生做主动的、坦诚的交流。

这就需要源自心灵深处地热爱学生，渴望与学生进行思想的碰撞、情感的交流。

第二，要关心学生、研究学生，倾听学生内心深处的声音，在情感的高度默契中进行交流。

于漪老师曾经有过这样一个案例：有一次，于漪老师出差回来时，看到给她代课的青年教师正准备去讲评作文，这位青年教师告诉于老师：这次作文写《我的母亲》，有一位女生的作文写得感人至深，今天作文讲评课，要请这位女生读作文。于老师立即问道：“征求过意见吗？”这位青年教师告之已经得到女生的同意，于老师说：“她不大可能同意啊！再问问孩子吧。”

话音未落，那位女生怯生生地来到办公室，请求老师不要让她读作文。原来于老师在家访时了解到这个孩子的父母已经离异，妈妈重新组织了家庭。在这样的新家庭里，她对妈妈的感情比一般家庭的孩子要更深，因而作文就特别感人。但她是不大愿意别的同学知道她是有后爸的。因此，在受到表扬的冲动后，她又后悔了。于漪老师备课不仅了解学生的认知起点过，而且掌握学生的情感状况，老师和学生的心灵就是完全相通了。

第三，对心灵变得粗暴和冷酷的孩子，要以“美疗”打开其隐蔽角落。

苏霍姆林斯基说，他的教育体系的一个方面可以称为“美疗”，“在心灵变得粗暴和‘鲜廉寡耻’的儿童面前，我揭示自然美、音乐美、绘画美。这需要时间和巨大的耐心。”“这种最微妙的精神影响的复杂性和多面性，既能施影响于情感和心灵，也能通过心灵施影响于理智。”“美在激励学生心灵时，仿佛打开了其中最隐秘的角落。”通过“美疗”之类不着痕迹的教育，那些顽童的心会变得柔软起来，师生之间心灵的交流就可以有效地进行。

打开心灵之门，最根本的还是在于教育源自心灵，帕克·帕尔默认为教学是通达灵魂的镜子，教师要通过三种通道描述自我内部景观，凭智能，思考教与学的方法；凭情感，可以与学生进行有效的交流；凭精神，对生命的爱与对工作的渴望，生成我们与学生精神联系的渴求。智能、情感、精神三个方面融为一体，我们内心就是完整的、富于力量的，我们打开的就是灿烂的心灵世界。 

生命科学研究表明，人的生理机能的成长受生命基因密码的影响，生命的生长就是身体内的基因按照一定的规律进行一种排序。人类基因研究组正在探究生命体内通过基因重组促进生命健康成长的秘密。精神生命的成长也是如此，也有其成长的密码。教育的价值旨在破译生命成长的密码，通过基因的重组，促进个体潜能充分发展。当下的学校教育更多的是关注知识教育，并没有去探究生命成长密码。

这些年来，洪泽县实验小学以“教育即成长”作为自己的校本哲学，践行“成长教育”，追求“让我们一生幸福成长”的办学使命，通过实践让一代代莘莘学子在这里得到幸福成长。我从和李建成校长多次交谈以及他即将出版的专著中真切感受到他们成功的奥秘在于探究“成长的密码”。

《晏子春秋·杂下之十》中说：“婴闻之：橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何?水土异也。”可见，植物生长与土壤的关系非常密切。应该说，人的成长与他接受什么样的教育关系十分密切，一个人能够成为怎样的人，与学校开设的课程和怎么样建构课程密切相关。近年来，洪泽县实验小学在实施“成长教育”时，紧紧围绕“让我们一生幸福成长”的核心价值观推进课程改革，从生命成长需要出发，整体建构学校课程，力求为每个学生提供适合他们生命成长的课程，建构适合他们生命成长的土壤。

1.在内容上进行整体架构。

在一定意义上，课程是学生精神生命成长的土壤，决定生命发展的方向和可能。这一轮课程改革将课程分为国家课程、地方课程和校本课程，其意旨就是增加学校的课程选择权，让学校统筹考虑，建构学生需要的课程。很多学校在科目开设上只是根据自己的情况进行“拼盘”，也就是适当增加一些地方课程和校本课程，内容上交叉重复现象较多，而一些儿童发展真正需要的内容，学校并未安排学习。洪泽县实验小学从儿童“成长需要”出发，按照儿童成长需要对课程进行整体设计。一方面，根据人的身心、智慧、情感和道德成长需要，从生命发展层面对所有课程进行整体架构，设计人文、社会、科学、艺术和体育学科，通过这几种类型的课程满足学生成长的基本营养需求；另一方面，根据人的认知方式需要，从操作层面对学科内容进行整体架构，对人文学科内容进行“整合”，将阅读教学、作文教学、校本经典、课外阅读融于一体，通过这样的综合课程满足学生人文素养发展的需求。

2.在方式上引导自主建构。

怎么样建构课程决定了课程开设的质量，人是被动地从课程土壤中汲取养分，还是参与培育土壤，在课程建构过程中获取营养，其效果是不一样的。课程改革以来，课程建构方式仍是由专家编写课程、教师实施课程、学生享用课程，在这样的课程建构过程中课程建构和教学分离，学生只是“被教学”，被动汲取课程内容。洪泽县实验小学从儿童学习规律出发，按照儿童成长方式引导他们参与课程建构。一方面，让儿童参与课程内容选择。学习课程时，让他们自己选择相关内容，通过选择内容实现自主建构。另一方面，让儿童参与课程教学过程。学习课程时，让他们自己参与教学过程，通过参与教学实现自主建构。应该说，这样的教学是儿童按自己的方式在探究知识，也是儿童按照自己的方式在建构课程。

走进森林，大家会看到无论是参天大树，还是野草、小花都有一个重要特征——主动生长。它们在主动汲取着大自然赏赐给自己的阳光和雨露，展示着自己成长的魅力和姿态。这种内在萌发的主动性是其生命最主要的特征。洪泽县实验小学的“成长教育”正是遵循天性探究儿童的主动发展。

1.尊重每个生命体的自然生长性。

人有与生俱来的遗传素质，也有与生俱来的本能和天性。天性不是后天发展的，更不是教育影响的结果。人的天性是不能改变的，对待天性，我们只能顺应之，敬畏之。[1]从某种意义上说，人的这种天性就是生长性。教育应当尊重人的自然生长性，遵循成熟发展的顺序。“成长教育”呵护生命的存在，尊重生命体的自然生长性，形成自己的教育架构。在教育目标上，因人而异，根据人的潜能自定发展目标，尤其在年级段目标的确定上，允许“异步调整，分段实施”。在教育内容上，国家课程中的部分课程允许学生根据自己的学习状况，提前或推迟学习，例如，他们针对现代社会儿童较早接触信息技能的现象，将信息技术课程提前到小学一至三年级开设。在教育方式上，变传统的“师教式”和“师问式”为学生“自问自探”，让每个人根据自己的学习可能进行自主学习。

2.唤醒每个生命体的主体能动性。

人是有意识的，也有其能动性，这是人与动物的根本区别。人的意识和自我意识，使人能够支配自己的生命，从而走出本能的钳制，成为能够支配自己生命活动的主人。教育的价值就是唤醒人的自我意识，规划自己的学习和未来，促进个体主观能动性形成，从而创造出新的自我。

“成长教育”积极探究人的生命自我意识和主体能动性的形成。它关注人的主动发展不是借外力，而是引导学生在学习实践活动中产生内力。尤其值得称赞的是他们在课程建构方面的探索，改变传统的专家建构课程、教师实施课程、学生享受课程这一做法，而是让学生主动参与课程建构，在课程建构过程中学习课程，在课程学习过程中建构课程。

学生通过主动参与课程建构，个个都能真正成为课程的主人，成为学习的主人，实现自身的价值。尤其通过主动参与建构课程产生积极探究的愿望，且在成功建构过程中又形成新的动力，激发再主动建构课程的能动性。应该说，每个学生的自我意识得到唤醒，主体能动性得到充分发挥，成长的密码得到最优组合。

世界上没有相同的两片树叶，人更如此，人与万物都是独特的生命体，也都有自己的成长方式。教育的意义不是改变人的本质属性和成长方式，也不是批量生产普通劳动者和社会精英，而是“使人成为他自己”。这便要求学校教育不应唯知识，而应从关注知识、能力、情感单一的发展到关注人的身心完整的发展，不断地实现着向生命的回归；也不应唯社会，而应从关注社会，作为服务社会的工具，到关注人，关注人的发展的需要，让人的个性得以形成。基于这样的认识，我认为洪泽县实验小学的“成长教育”在探究生命完整性和个性化建构方面是很有成效的。

 1.国家课程校本实施彰显学校个性化

 大家都知道国家课程需要进行校本化实施，许多学校也都在探究如何进行校本化实施，但是很多学校只是对教学方法进行一些改革，也只为了提高所谓的教学成绩进行一些尝试，并未能从学校整体价值出发对国家课程进行校本化重构。李建成在开展他的“成长教育”的过程中，对国家课程校本化进行很有意义的探究。

其一，围绕“儿童生命成长需要”重构国家课程。

对于国家课程设置，他们不是机械照搬，也不是随便增减，而是从儿童生命成长需要出发进行整体重构：一方面，注重学科间融合。作文教学不是单一实施，而是将其与阅读、科学、劳动技术、信息技术等学科教学融合在一起；信息技术教学也不是单独实施，而是将其和美术、综合实践教学融合在一起；综合实践教学也是如此，将其与思想品德、心理健康、理想信念、生理卫生和自我管理能力教育融合在一起，建立一门认识世界的学科《我》。通过这样的课程，打通学科间的壁垒，减少重复教学，促进知识建立之间的联系和运用。

另一方面，注重学科内重组。根据每门学科特点和儿童认知方式，对学科教学内容进行重新组合。例如，他们将体育课分为侧重于体育技巧学习的技能体育课，侧重于球类等终身兴趣体育活动学习的生活体育课，侧重于特长竞赛项目学习的竞技体育课。他们将美术课分为绘画课，侧重于铅笔画、水彩画、国画；手工课，侧重于纸工、泥塑、雕塑等手工操作；电脑绘画课，侧重于使用电脑进行画图；设计课，侧重于版面设计、空间设计等。通过这样的课程，彰显学校的个性，满足学生的潜能发展需要。

其二，按照“儿童生命成长需要”实施国家课程。

儿童学习是自主建构，儿童成长也需要自主学习。他们在国家课程实施时，一方面，让儿童自主学习。他们改变传统的“教师教”为“学生学”，通过设计“自主探究方案”，引导学生自主学习。

首先，让学生自主建构课程内容，发现问题，确定教学目标；然后，让他们自主拓宽课程内容，解决问题，完成学习任务；最后，再让他们自主重构课程内容，形成新问题，在生活中运用知识。

这样的“自问自探”学习过程正是人类探究知识、发现规律的过程，也是人们自主成长的过程。另一方面，让儿童参与评价。评价不只是甄别，更是为了促进学生成长。他们改革传统由“教师评价学生学”为“让学生评价自己的学和教师的教”。就学的评价而言，让学生评价自己的学习方式、策略、收获，促进自己将所学内容转化为学习经验。通过评价自己的学引导自我发现学过程中存在的问题和取得的经验，让这些问题或经验成为以后学习中最有价值的课程资源。

可见，洪泽县实验小学的国家课程校本化实施，无论从价值取向上还是实施方式上都具有自己的个性，也都能促进学校形成自己的校本特色。儿童在国家课程校本化实施过程中，找到了适合自己的成长方式。

2.校本课程建构催生学生群体个性化

课程改革十余年，很多学校都在探究校本课程建构，一些学校主要关注开发几本校本教材，并未按照学生成长需要从整体对校本课程进行建构，更少有真正体现“学生即课程”开发观念的。“成长教育”在探究校本课程建构时，其经验很值得借鉴。

其一，让儿童参与校本课程的决策。

从某种意义上说，校本课程应该是部分学生群体的课程，学校开设什么校本课程应该由学生根据自己的需要决定。洪泽县实验小学尊重学生兴趣，让学生自主决策开设校本课程。学校向全体学生发放校本课程征求意见书，请学生自主填写希望学校开设什么样课程；然后，学校再将学生的意见书搜集整理后，将拟开设的课程发放给每个学生让他们选择；最后，学校再根据学生的选择在每个年级开设十几门课程。

应该说，决策的过程就是课程建构的过程。学校把决策权交给学生，既尊重他们的主体意识，又激发他们参与学习积极性，还引导他们主动探究自己的潜能，更好地认识自我。

其二，让儿童参与校本课程的开发。

绝大多数学校都是聘请专家开发校本课程，仅有少部分学校让教师参与校本课程的开发。洪泽县实验小学的做法是：让儿童参与校本课程的开发，将课程开发和教学融于一体，在开发中实施教学，在教学过程中实施开发，这是一种课程建构的创新。

学生选定课程后，教师根据学生需要确定课程拟开设的“主题”，让学生在课前根据主题自主选择课程内容，设计探究方法。

在这过程中，学生一方面将个体生活经验融入课程；另一方面将通过自己的方式搜寻的资料作为课程内容；同时还将通过自己的方式建构的知识纳入课程内容。

这样的校本课程开发不仅促进学生自主建构课程，而且引导他们自主学习课程，同时还催生学生群体个性化的形成。

其三，让儿童参与校本课程的评价。

应该说，校本课程评价一直是困扰学校的难题，当下存在两种倾向：一种是不进行评价，另一种是考知识。这样的评价都不利于学生群体个性发展。洪泽县实验小学将校本课程评价权交给学生，引导他们在评价过程中更好实施课程开发。

他们的做法是：一方面，让学生评价自己课程资源的开发，了解自己课程开发的策略和能力；另一方面，让学生评价自己学习校本课程的成效，了解自己课程学习的策略和能力。可以说，让儿童参与校本课程的评价是促进校本课程实施的一条捷径，也是促进课程建构与教学统整的一种措施。

可见，洪泽县实验小学的校本课程的建构，无论从价值取向上还是实施方式上来说都能尊重学生的主体性，长期这样做一定能促进参与建构者群体个性品质的形成。

3.个体课程挖掘促进每个生命个性化

每个生命体本身就是一门课程，且个体生命课程是独特的，通过挖掘个体生命潜能课程可以促进生命个性化发展。每个生命体能否成为自己，最为重要的也是需要建构个体课程，通过个体课程建构可以滋养生命个性化。当下，我们很少有学校关注学生个体课程的开发。李建成他们在实践“成长教育”时，以儿童成长需要为目标，关注个体成长课程的建构应该说特别有价值。

其一，让儿童自主选择自己的个性化课程。

儿童的个性既受遗传素质的影响，也受后天教育的影响。好的学校教育应该引导儿童寻找适合他们个性发展的课程。

洪泽县实验小学基于儿童成长需要，引导他们积极寻找自己的个性化课程。一方面，他们让学生了解自己的兴趣和发展的最大可能，据此作为个性化课程的切入口；另一方面，老师和家长也一起参与探寻学生的潜能，帮助他们发展自己的优势。应该说，这种引导儿童寻找自己个性课程的过程就是帮助他们建构个性课程的过程，也是促进他们走向个性化的过程。

其二，让儿童主动建构自己的个性化课程。

儿童个体课程需要自己在生活实践中建构，通过实践让自己能够发现潜能，也能激发潜能的发展，还能促进形成个体经验。洪泽县实验小学的“成长教育”积极探究引导儿童自我建构个性化课程，在实践中形成独特的经验。

一方面，他们让儿童自我发展个性特长。在教学活动中和业余生活时间，教师鼓励学生按照自己的兴趣进行学习实践，充分彰显自己的长处。

另一方面，他们让儿童自我总结个性特长。在学习实践后，教师让学生对自己的特长锻炼进行自我总结，在总结中提高自己的特长水平，通过总结重新建构自己的个性课程。应该说，儿童通过主动参与自己个性课程的建构，可以形成自己的个性课程，提升自我课程建构的能力。

其三，让儿童参与评价自己进行个性化课程。

“使儿童成为自己”首先必须要让儿童“认识自己”。儿童对自己的个性课程进行评价是认识自我的一种途径，也是课程建构的一种方式。

通过评价可以更好地认识自我，更好地发现自己的潜能，更好地建构自己的课程。洪泽县实验小学对此进行大胆尝试，他们把学生作为课程的主体，让每个学生自己成为课程。他们让学生评价自我，评价自我发展的成长过程，这将促进儿童在反思中重构自我。应该说，儿童通过评价自己个性化课程的建构，能够促进他们探寻适合自己的成长路径。

可见，洪泽县实验小学的个性课程的建构，尊重人的发展需要，挖掘人的个性潜能，关注人的个性形成，促进人成为他自己，这样的课程建构通往教育的真谛。

人的生命虽然是以自己的方式成长，但是他人对自己的成长的影响十分重要，尤其在自己“生活圈”中的小伙伴的价值观和行为举止会影响自己的价值追求与成长方式。“成长教育”在探究个体自主成长的同时，积极实践“伙伴的教育”，试图通过“伙伴互助”，让每个人发现和找到成长的另一种方式。应该说，这一点也正是理想学校所追求的。理想学校是一个“学习共同体”，每个儿童都是共同体中的一员，在这个家庭中，大家相互学习，相互关心，共同成长。

1.让儿童共创健康的伙伴价值。

儿童也有自己的价值追求，儿童的价值追求主要受个体阅读世界和生活世界中的人物影响，同伴的价值最容易相互影响。“成长教育”针对儿童价值形成特点，积极探究让儿童在自己的生活和学习世界中共创健康的伙伴价值。一方面，引导儿童在生活和学习中真诚交友。论语云：三人行必有吾师。学校将结交伙伴作为一门课程，引导学生多交朋友，在平时交流中学会和伙伴相处。另一方面，引导伙伴在生活和学习中互相真心帮助。

俗话说，一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮。每个人的成长都需要别人帮助，且“赠人玫瑰，手留余香”。学校引导同年级同学之间、不同届同学之间、同住一个社区的伙伴之间建立互助组，促进大家互相教育，互相监督，努力形成健康的价值追求。

2.让儿童共享融通的伙伴课程。

每个儿童本身都是课程，儿童之间的学习和生活也在共同建构课程。儿童最容易受伙伴课程的影响，也最喜欢和伙伴一起建构课程。“成长教育”从儿童心理出发，积极探究让儿童在自己的生活和学习世界中共同建构伙伴课程。

一方面，引导儿童共享他人课程。

每个儿童由于天赋和后天教育不同，都有自己独特的发展优势，这种优势在某种程度上也是一门很有价值的课程。学校和家庭都注重引导学生欣赏他人的“长处”，学习他人的“长处”，取人之长补己之短，让每个儿童在更多的伙伴交往中丰富自己的课程。

另一方面，引导儿童共创伙伴课程。

伙伴之间往往会有共同志趣，也会有共同生活时空。学校和家庭都注重引导伙伴共做一些探究，共读一本书籍，共学一门技能，共玩一项游戏，让每个儿童在这些活动中共享智慧，共创经验，共同建构起伙伴课程。

成长是有密码的，教育的意义便在于破译每个儿童成长的密码，让他们都能找到自己的成长方式。李建成的“成长教育”为我们破解儿童成长密码探索了研究的路径，洪泽县实验小学的实践为大家破解儿童成长密码提供了成功的示例，我由衷地感到欣慰。

来源：  未来课程智库