教科研素养源于对习以为常的教育行为的深入思考

对中小学校而言，“教科研”是一种意识，是一种氛围，更是一种素养。这种素养植根于学校工作的实际，源于对习以为常的教育行为的深入思考和研究，并在发现问题、解决问题的过程中逐步沉淀。教科研素养的形成是日积月累的过程，也是学校变化不断发生的过程。

那么，在育英学校，教师的教科研素养是如何在日常工作中形成的？

首先，从学校管理的角度来看，干部、教师都要对习以为常的学校制度和教育行为进行深入研究和思考。

育英学校没有教学副校长、德育副校长，没有例行的干部例会、教职工大会。那么，学校工作是怎么运转的呢？我们采取的措施之一就是每个月干部都要提出建议，即每个月每一位干部，包括行政干部、年级主任、学科主任，都要对自己分管工作之外的工作，提出至少一条意见或建议。部门之间互相监督，发现问题并提出建议或意见，而校长要对每一条建议作出明确批示，并发布到学校OA办公系统，接受全体教职工的监督并推进落实。这一举措我们已经坚持了七年，解决了大大小小上千个问题。经过七年的锻炼，我们的干部已经能够通过观察、教职工访谈、学习“他山之石”等方式发现问题、研究工作，已经具备了一定的教科研素养。

其次，从课堂教学的角度来看，教师应该对那些习以为常的教育教学常规进行深入研究和思考，研究它们是否满足了学生的需要，是否符合当今教育改革发展的要求。

刚到育英学校的时候，我听了一节高中物理课——交变电流。教材的页眉上有一段恩格斯的话：“把高压电流在能量损失较小的情况下通过普通电线输送到迄今连想也不敢想的远距离，并在那一端加以利用……这一发现使工业几乎彻底摆脱地方条件所规定的一切界限，并且使极遥远的水力的利用成为可能，如果在最初它只是对城市有利，那么到最后它终将成为消除城乡对立的最强有力的杠杆。”从上课到下课，老师始终都没有提及这段话。下课后，我和这位老师交流：“恩格斯这段话为什么不讲呢？哪怕让学生读一读也行呀！”其实，原因大家都知道——这个内容高考不考。这说明，长久以来，我们习惯了进行单纯的知识至上的教学，很少思考甚至异化了知识本身内蕴的社会力量和教学的价值取向。

很多事情习以为常了，便会熟视无睹。例如，在语文课文的课后注释中，经常出现“本文节选自……”很多时候，老师会忽视这样的说明。学习《赵普》这篇课文时，学生在预习后提出了这样的问题：“这篇文章为什么只写赵普的两件事，这两件事之间有关联吗？”有着20多年教学经验的王净老师告诉我，这个问题过去她从没想过。而且， 当学生提出这个问题后，她的第一反应是无从考证。“于无疑处生疑”，带着对学生提出的问题的思考，王净老师又深入研读教材和《宋史》，她很快就发现《宋史》中记录赵普的内容并不止这两段，而是四段。于是，王老师与学生一起重新思考、学习《赵普》这篇文章。这节课让王老师关注到了常常被忽视的注释，而这成为王老师专业成长的新起点。

第三，从课堂教学评价的角度来看，教师应该对那些习以为常的课堂评价方式进行深入研究和思考。尽管评课标准中有“教学目标达成度高”“教学效率高”这样的条文，但这些标准在真正评课时常常会被听课者的感受所取代。我们习惯了“仅凭听课者感受”，但这种方式是正确的吗？我们都知道，并不完全正确。教师教得是否高效取决于学生是否学得高效；一节课是不是“好课”，主要取决于学生的收获而不是听课者或者授课者本身的感受。所以，我们做了很多课例的研究，引领教师改变观念。比如，采用同课异构的方式。我们在4班和8班做了两节英语的同课异构课（8班的平时成绩总是高于4班），8班采用常态教学方式，老师用心搭建阶梯，复习了旧知，还画出时间轴帮助学生复述课文；4班老师则给学生充足的阅读和思考的时间，让学生深入理解文本，提出有深度的问题，同伴之间互相发现问题、修正问题。当天下午，我们对这两节课的知识目标达成情况进行了后测，结果4班的课文理解得分为6.55，8班的课文理解得分为6.05。按照遗忘规律，三天后我们又做了一次测试，结果4班的课文理解得分为7.7，8班的课文理解得分为6.7。由此，我们得出结论，让学生经历知识的形成过程最能培养学生的思维品质，在这个过程中，学生对知识的理解也更加深刻。有了这样的研究，我们就可以下个结论：相比8班的这节课，4班的这节课更是一节好课。这样，老师的教学就有了方向。

因此，我们认为，学校教科研工作能不能“实”起来，能否真正成为学校发展的“发动机”， 取决于教师是否具备教科研素养，而教师是否具备教科研素养，取决于能否对习以为常的学校制度和教育教学行为进行深入思考和研究。